Advanced
Students' Perspectives on Integrating a Social Service Program into a Medical Humanities and Social Science Curriculum
Students' Perspectives on Integrating a Social Service Program into a Medical Humanities and Social Science Curriculum
Korean Medical Education Review. 2015. Oct, 17(3): 140-147
Copyright © 2015, Yonsei university college of medicine
This is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution Non-Commercial License (http://creativecommons.org/licenses/by-nc/3.0) which permits unrestricted noncommercial use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited.
  • Received : September 21, 2015
  • Accepted : October 12, 2015
  • Published : October 31, 2015
Download
PDF
e-PUB
PubReader
PPT
Export by style
Share
Article
Author
Metrics
Cited by
TagCloud
About the Authors
평만 김
수정 김
화선 강

Abstract
Medical education can provide students with an opportunity to encounter marginalized communities and motivate them to become involved with the needs of disadvantaged people. The College of Medicine of The Catholic University of Korea includes a social service program in the medical humanities and social sciences curriculum. The course has lectures on social welfare, human rights, and social service, as well as four days of social service in ‘Flower Village,’ which is a Catholic social welfare institution. This study analyzes the satisfaction, feedback, and reflection papers of students who completed the social service program and provides an educational model for the medical humanities and social sciences. Students’ satisfaction with the program was scored at 4.23 out of 5. A qualitative study of students’ reflection papers derived 7 key phrases, among which ‘nature and practice of social service,’ ‘holistic understanding of humans,’ ‘empathy and communication,’ and ‘social responsibility’ are identified as goals of this program and ‘happiness,’ ‘respect for human life,’ and ‘compassion’ are good indicators of students’ compassionate participation. Encounters with marginalized communities within the medical curriculum allows students to serve people with social difficulties and work for the improvement of their living conditions. Students learn to approach social needs with concern and empathy and seek ways to contribute to those communities.
Keywords
서 론
의학교육의 목표는 좋은 의사를 양성하여 환자 치료의 질을 높이는 데 있다. Baik (2010) 은 ‘좋은 의사’는 타고난 좋은 성품(천부적 인간성), 바른 성장배경(가정교육), 탄탄한 기본교육(초· 중· 고교육), 적절한 전문교육(의학교육), 바른 의사의 생각과 태도(직업관), 실천으로 옮기는 행동(인생관, 자기노력) 등이 톱니처럼 물려서 완성된다고 하였다.
한편 대한의사협회는 2014년 처음으로 ‘한국의 의사상’을 발표하였다. 이는 다양한 이해관계자들이 참여하여 수년간의 연구 끝에 발표한 것으로 대한민국의 의사가 전문직업인으로 추구해야 하는 가치와 역량을 ‘환자 진료,’ ‘소통과 협력,’ ‘사회적 책무성,’ ‘전문직업성’과 ‘교육과 연구’라는 다섯 가지 영역으로 나누어 제시하였다. 각 영역은 2개에서 4개의 역량을 포함하여 총 16개의 역량을 제시하고 있으며, 각 역량은 다시 2개에서 7개의 세부역량을 포함하여 총 65개의 세부 역량을 제시하고 있다( Ahn & Working Group for Project on the Future Global Role of the Doctor in Health Care, 2014 ). 특히 소통과 협력 영역에서 사회와의 소통과 협력 역량과 사회적 책무성 영역에서 건강 및 보건유지 역량은 사회의 요구를 이해하고 이를 실천하는 역량을 가진 사회에 공헌하는 의료인을 양성해야 하는 의학교육의 책임을 강조하고 있다.
전문인으로서 의사가 갖추어야 하는 가치와 역량이 사회가 요구하는 좋은 의사상과 일치한다고 볼 수는 없다. 하지만 환자나 보호자들은 ‘질병을 제대로 치료하는 것은 기본이다,’ ‘인문학적 소양을 가지고 환자의 마음까지 보듬어 주는 의사,’ ‘설명을 잘 해주는 의사,’ ‘환자의 고통을 공감하는 의사’ 등 환자를 질병으로 대하는 것이 아니라 한 인간으로 대하는 마음이 따뜻하며 역량 있는 의사를 요구한다.
좋은 의사를 양성하기 위하여 의학교육과정에서 학생들이 어떤 의사가 좋은 의사인지 인식할 수 있어야 하며, 좋은 의사가 되기 위한 실천이 가능한 교육의 장을 제공하여야 한다. 이 교육의 한 축을 인문사회의학교육과정이 담당하고 있다. 인문사회의학교육의 목적은 인간과 사회에 대한 이해를 바탕으로 전인적 의료를 수행하는 의료인을 양성하는 것이다. Chen et al. (2010) 은 인문사회의학교육은 학생들이 공감하고, 생각하고, 책임감을 느끼고, 상상하도록 해야 한다고 하였다. 즉 학생들은 인문사회의학교육을 통해 공감과 연민을 가지고 인간과 사회에 대해 깊이 있고 폭넓게 이해할 수 있고, 이를 기반으로 의학 전문직업성을 가진 좋은 의사가 될 수 있다는 것이다.
가톨릭대학교 의과대학· 의학전문대학원은 2009년부터 가톨릭 정신을 의과대학 교육에 구현하기 위하여 ‘옴니버스(omnibus) 교육과정’이라고 명명된 인문사회의학 교육과정을 시행하고 있다. 옴니버스는 라틴어로 ‘모든 이에게’라는 뜻을 지니며, 이 교육과정은 의과대학 전체 교육과정에 가톨릭 정신에 기초한 방향성을 부여하면서 인간과 의료에 대한 전인적 시선과 질병으로 고통 받는 환자에게 공감하는 자세를 갖춘 생명의 봉사자, 즉 ‘가톨릭 정체성을 지닌 의료인’ 양성을 목표로 한다. 특히 의학과 1, 2학년을 위한 옴니버스 교육과정의 목표는 ‘가톨릭 정신과 인문사회의학을 기반으로 한 전인적 의료(holistic medicine)의 이해’이며, 3, 4학년을 위한 목표는 ‘가톨릭 의료인이 추구하는 의사의 길로서 의학직업전문성(medical professionalism)’이다. 1, 2학년 동안 기초와 임상의학을 통합하여 교육하고, 3, 4학년 동안은 임상실습을 수행하도록 구성되어 있는 의과대학의 전체 교육과정 안에서 옴니버스 교육과정은 1학년부터 4학년까지 전 학년 동안 총 12주(300시간)에 걸쳐 블록식으로 진행되며, 강의와 실습뿐 아니라 주제 발표 및 토의, 토론, 그리고 환자와의 직접적인 만남과 같은 다양한 체험교육의 형태로 구성된다( Kang et al., 2013 ).
이러한 인문사회의학 교육과정의 목표를 달성하기 위해서 특히 교수·학습법이 중요한데 현장체험실습은 학생들이 실제 경험을 할 수 있으므로 인문사회의학 교육과정의 목표와 내용을 가장 효과적으로 전달할 수 있는 방법이라 할 수 있다. 외국 의과대학에서 체험실습을 강조한 의학교육은 지역사회의 특정병원이나 자택요양과 같은 특정 상황에서 의료봉사실습을 진행하는 지역사회에 기반한 교육(community-based education)이 대부분으로 지역사회와 연관된 봉사 프로그램(community-based outreach program)을 운영하는 경우가 많다( Banack et al., 2011 ; Crandall et al., 1993 ; Hunt et al., 2011 ; Kelly et al., 2014 ; Muller et al., 2010 ; Mwanika et al., 2011 ). 사우디아라비아의 치과대학에서 교통사고로 인한 신체적 장애가 있고 심신이 약해지는 질병을 앓고 있는 사람들을 치료하는 이 나라의 유일한 특정병원에서 봉사활동을 진행한 후 이 교육과정이 긍정적인 효과를 가지며, 학생들의 개인적 성장과 사회적 책무성을 증진시켰다고 평가하였다( Bhayat & Mahrous, 2012 ).
우리나라에서도 2005년 고려대학교 의과대학이 처음으로 필수 봉사교육과정을 시행하였으며( Choi et al., 2006 ), 이후 여러 의과대학에서 봉사체험실습을 정규 의학교육과정에 포함시켜 진행하고 있다. 임상실습교육을 받는 의학과 3, 4 학년의 경우에는 진료와 관련된 지역사회 봉사프로그램이 효과적일 수 있지만 임상에 노출되기 전의 의학과 1, 2 학년 학생들에게는 인간의 질병과 고통에 대한 전인적 이해와 사회적 책무성에 대해 생각해볼 수 있는 사회적 약자들을 위한 봉사기관에서의 봉사체험실습을 하는 것이 적절하다.
이에 가톨릭대학교 의과대학·의학전문대학원은 4번째 옴니버스 교육과정에서 임상교육에 노출되기 전의 의학과 2학년을 대상으로 가평과 음성에 위치한 꽃동네에서 사회봉사체험실습을 시행하고 있다. 이 연구는 옴니버스 교육과정의 사회봉사체험실습의 목표와 교육과정의 구성 및 내용을 설명하고, 2014년 사회봉사체험실습을 마친 학생들의 교육과정 만족도와 교육과정에 대한 피드백, 그리고 체험실습 후 제출하는 소감문을 양적 그리고 질적으로 분석하고자 한다. 이 결과를 토대로 학생들의 이 교육과정에 대한 인식과 교육과정 목표의 달성도 확인을 통해 인문사회의학 교육에 적합한 하나의 봉사체험실습 모델을 제시하고자 한다.
연구대상 및 방법
- 1. 사회봉사체험실습 교육과정 개요
사회봉사체험실습은 인문사회의학 교육과정인 옴니버스 교육과정의 4번째 블록과정이다. 이 과정은 2010년부터 시작하였으며, 의학과 2학년을 대상으로 1쿼터의 마지막 주인 4월 4째 주에 진행된다. 이 과정의 교육목표는 다음과 같다. (1) 사회적 약자인 꽃동네 가족들과 만나 생활하면서 이들의 어려움을 공감한다. (2) 곤경에 처한 사람들을 도와 줄 수 있는 실천 가능한 봉사활동에 대하여 생각해 본다. (3) 의료인으로서의 사회적 책임에 대해 궁구해본다. (4) 봉사활동에 대한 자신의 경험을 동료들과 함께 나누면서 정서적 일치감을 함께 한다. (5) 자신과의 소통, 동료 간의 소통을 통하여 서로를 이해하고 본인 자신을 이해한다.
본 교육과정은 4박 5일 동안 진행된다. 첫 날은 오리엔테이션 및 봉사체험실습과 관련한 강의로 구성되며 이후 3박 4일 동안 현장에서 사회봉사체험실습이 실시된다. 2014년도 교육과정에서 두 가지 강의가 진행되었다. 첫 번째는 ‘인간의 길’이라는 주제로 봉사를 실천하는 선배 의료인이 강의를 진행하였으며, 두 번째는 ‘당신의 이웃은 누구인가?’라는 주제로 인권, 복지와 사회적 책무에 대한 강의가 진행되었다.
봉사체험실습이 진행되는 꽃동네는 심신장애인 요양원, 노인요양원, 아동복지시설, 생후 1주에서 36개월 된 아기들이 있는 천사의 집, 노인전문요양원, 남자부랑인 시설, 정신요양원과 부랑인 요양원, 그리고 병원 등으로 구성되어 있어 학생들은 봉사 시작 전에 구성된 조 단위로 무작위로 한 가지의 봉사장소에 배정된다. 학생들은 봉사장소에서 식사 돕기, 대소변 치우기, 청소하기, 말벗 되어주기, 아기 돌보기, 주방일 돕기 등과 같은 일을 하게 된다.
또한 체험실습기간 중 봉사 후 저녁시간에도 다양한 세부 프로그램을 마련하여 학생들이 자신들과는 다른 환경에 처해 있는 다양한 사람들을 이해하고 진정한 봉사활동의 의미와 가치를 느낄 수 있는 기회를 제공하였다. 첫째 날에는 ‘다가섬과 이웃체험’이라는 주제로 장애청년들에 대한 비디오를 시청한 후 장애 체험을 한다. 둘째 날에는 ‘사회적 책임’이라는 주제로 사회취약계층이 누구인지 생각해보고 이들의 어려움을 개선할 수 있는 여러 가지 방안에 대해 조별로 토의하고 발표하는 시간으로 구성된다. 셋째 날에는 레크리에이션 시간과 먼저 자신을 이해하고, 동료들과 자신의 이야기를 나누는 소통의 시간을 통해 서로를 이해할 수 있는 시간이 마련된다. 봉사활동이 끝나는 마지막 날에는 미사가 진행되고, 봉사활동에 대한 학생 개개인의 경험을 나누게 된다.
또한 이 교육과정 운영을 위한 책임교수제를 도입하고, 실습기간동안 12명의 책임교수가 학생들과 동반하였다. 책임교수들은 학생들의 사회봉사체험의 효과를 높이기 위하여 저녁 프로그램을 진행하고 학생 봉사장소를 방문하여 학생들이 봉사활동 하는 것을 지원하였다.
- 2. 연구대상 및 자료수집
2014학년도 1학기 사회봉사체험실습을 시행한 후 교육과정에 대한 학생들의 인식을 알아보기 위하여 교육과정에 참여한 97명(남학생 52명, 여학생 45명)의 학생을 대상으로 연구를 시행하였다. 사회체험실습이 종료된 후 교육과정 평가를 위한 설문을 시행하였다. 이 설문지는 가톨릭대학교 의과대학에서 사용하고 있는 기존의 교육과정 평가 설문지에 기초한다. 하지만 사회체험실습 운영위원회에서 체험실습의 특성에 맞도록 평가문항을 개발하고 교육전문가에 의해 타당도를 검증 받았으며, 연구대상자가 이해하지 못하거나 응답이 어려운 문항, 그리고 신뢰도 계수가 낮은 문항을 제외하였다. 본 연구의 설문지 문항의 양호성을 판단하기 위하여 문항내적일관성 신뢰도(Cronbach’s α )를 산출한 결과, Cronbach’s α 계수가 0.734로 나타나 본 연구의 설문문항은 적절한 편이었다.
평가설문지는 ‘사회봉사체험실습 교육과정 전반,’ ‘학생들의 교육과정 참여도,’ ‘교육과정 세부 프로그램’의 총 3개 영역으로 구성되었으며, 각 영역당 7문항, 3문항, 7문항으로 총 17개 문항으로 구성되었다. 이 문항들에 대한 응답은 ‘전혀 아니다’를 1점, ‘아니다’를 2점, ‘보통이다’가 3점, ‘그렇다’가 4점, ‘매우 그렇다’가 5점으로, 동의 정도를 5점 Likert 척도로 평정하도록 구성되었다. 평가 설문 하단에는 교육과정에 대해 자유롭게 좋았던 점과 개선할 점을 쓸 수 있는 공간을 제공하였다. 학생들은 체험실습이 끝난 1주일 후까지 실습에 대한 소감문을 제출하도록 하여 학생들의 사회봉사체험실습에 대한 인식을 정성적으로 평가하기 위한 자료로 이용하였다.
- 3. 연구방법
수집된 설문자료는 각 문항의 빈도수와 평균값을 산출하여 사회체험실습 교육과정에 대한 학생들의 인식 정도를 분석하였다. 학생들이 교육과정에 대해 자유롭게 적은 피드백과 실습 후 제출한 소감문은 귀납형 분석방법을 적용하여 질적 분석을 하였다. 분석의 첫번째 단계로 두 명의 연구 참여자(WS와 SJ)는 내용에 친숙해지기 위하여 특정 의도 없이 자료들을 먼저 읽었다. 다음 단계로 두 연구자는 각각 자료에서 주제들을 확인하고 범주화하였다. 이후 각 연구자의 분석결과를 비교하는 과정을 통해 동의과정을 거쳐 주제들을 빼거나 더하거나 혹은 수정하였다. 마지막으로 모든 연구자가 이 결과를 검토한 후 논의를 거쳐 주제선정 및 범주화에 동의하였다. 그리고 각 주제를 표현하는 학생 피드백 혹은 소감을 선정하였다.
결 과
- 1. 교육과정 만족도 분석
사회봉사체험실습 교육과정에 대한 학생들의 태도 및 만족도를 알아보기 위한 총 17개 문항 중 과정 전반에 대한 7개의 문항에 대해서 학생들은 평균 3.65의 만족도를 보였다. 세부적으로 살펴보면 실습 교육과정에 대한 학생들의 만족도는 5점 만점에 4.23으로 89.8%의 학생들이 ‘그렇다’와 ’매우 그렇다’라고 응답하였다. 67.5%가 교육과정의 구성이 적절했다고 응답하였으며, 25%는 ‘보통이다’라고 응답하였다. 과정에 대한 오리엔테이션은 68.1%의 학생들이 도움이 되었다고 응답하였다. 팀 활동에 대해서는 66.7%가 전체 프로그램 진행에 도움이 되었다고 하였으나 팀 발표가 자신에게 도움이 되었다고 응답한 학생들은 52.3%이었다. 특히 실습과정의 평가기준과 과정에 대해서는 33.4%의 학생들만이 명확하다고 응답하였으며, 40.9%가 ‘보통이다,’ 그리고 ‘그렇지 않다’와 ‘매우 그렇지 않다’라고 평가한 학생이 25.9%로 다른 항목에 비하여 많은 비율의 학생들이 부정적 반응을 보였다. 실습 진행을 위해 나누어준 자료에 대해서는 44.5%의 학생들이 만족한다고 하였으며, 42.5%가 보통이라고 답하였다( Table 1 ).
Students’ satisfaction with the social service training program: overall (no. of responses=96)
PPT Slide
Lager Image
Values are presented as frequency (%).
학생들의 교육과정 참여도를 묻는 3개 문항 중 이전의 봉사 체험 경험에 대한 첫 번째 질문에 대해서는 89.7%가 경험이 있다고 답하였다. 실습에 대해 사전에 준비가 되었는가에 대한 질문에는 42.3%의 학생들이 ‘전혀 아니다’와 ‘아니다’라고 응답하였으며, ‘보통이다’라고 답한 학생도 36.7%이었다. 실습에 참여도를 묻는 질문에 대해서는 ‘그렇다’와 ‘매우 그렇다’가 97.2%로 자신들이 실습에 충실하게 참여하였다고 응답하였다( Table 2 ).
Students’ satisfaction of the social service training program: students’ participation (no. of responses=96)
PPT Slide
Lager Image
Values are presented as frequency (%).
교육과정의 세부 프로그램에 대한 만족도를 묻는 7개의 문항의 만족도는 평균 3.86이었다. 각 과정에 대해 자세히 살펴보면 ‘인간의 길’과 ‘당신의 이웃은 누구인가?’라는 강의 만족도는 각각 3.93과 4.10으로 70% 이상의 학생들이 강의에 긍정적인 반응을 보였다. 봉사가 끝난 이후 저녁시간에 진행되었던 팀 활동은 총 4가지였다. 첫째 날에 진행되었던 장애 청년에 대한 동영상 시청에 대해서는 4.33의 만족도를 보여 87.2%가 좋았다고 응답하였으나 이후 진행되었던 장애 체험에 대해서는 3.65의 만족도를 보였다. 둘째 날의 ‘나, 너, 우리’라는 제목으로 사회적 책임에 대해 고민하고 발표하는 시간의 만족도는 3.64로, 23.9%의 학생들이 ‘보통이다,’ 20.2%가 ‘그렇다,’ 17.5%가 ‘매우 그렇다’라고 응답하였다. 마지막 날의 팀 활동인 자신을 이해하고 동료를 이해할 수 있는 소통이 주제인 시간에 대해 40.4%, 23.3%가 ‘그렇다,’ ‘매우 그렇다’라고 표현하였으며, 6.8%가 부정적인 반응을 보였다. 음성 꽃동네에서 실습을 한 학생들은 입관체험을 하였는데 이 체험에 대해 63.7%의 학생들이 긍정적으로 응답하였으나 15%의 학생들은 부정적 반응을 보였다( Table 3 ).
Students’ satisfaction with the social service training program: particular courses (no. of responses=96)
PPT Slide
Lager Image
Values are presented as frequency (%).
- 2. 교육과정 피드백 및 소감문의 질적 분석
사회봉사체험실습에 참여한 97명의 학생이 제출한 소감문과 96명의 학생이 제출한 교육과정 평가 설문지에 자유롭게 적은 교육과정에 대한 피드백을 질적으로 분석하였다. 전체적으로 학생들은 꽃동네에서 실시한 사회봉사체험실습을 통해 다른 의학교육과정에서는 배울 수 없는 인간에 대한 이해와 봉사의 개념과 의미에 대해 생각해 볼 수 있는 교육과정이었다고 가치를 부여하였다. 학생들은 교육과정을 마치고 다음과 같이 기술하였다.
“사회봉사체험실습은 드린 것보다 더 많은 것을 얻어가는 소중한 시간이었습니다. ⋯⋯ (중략) ⋯⋯ 저는 의학도로써 제 역할은 남에게 봉사를 하는 것이 아니라 남을 치유함으로써 오히려 환자에게서 배움을 얻는 ⋯⋯(중략)⋯⋯ 겸손해지는 직업임을 기억하겠습니다.”“확실히 글로 배우는 것보다 실제로 경험하는 것이 더 값지다는 것을 또다시 느꼈다.”“무작정 꽃동네로 내려가는 것보다는 그전에 봉사활동이 지니는 참 뜻에 대해서 알아보는 시간을 가진 덕분에 봉사활동 첫날부터 적극적이고 의식적으로 참여할 수 있었다.”“꽃동네에서 지냈던 3박 4일 동안 사랑의 마음가짐을 잘 가꾸어 큰 사람으로 환원하는 것이 이 옴니버스 교육과정의 목표이자 우리학교만이 추구할 수 있는 이념이 아닐까 한다.”
대부분의 학생들의 글에서 7가지의 핵심주제 즉, ‘인간에 대한 전인적 이해,’ ‘공감과 소통,’ ‘사회봉사의 본질과 실천,’ ‘사회적 책무,’ ‘행복,’ ‘인간 생명 존중,’ ‘연민’이 확인되었다.
- 1) 인간에 대한 전인적 이해
‘인간에 대한 전인적 이해’와 관련하여 학생들은 질병으로 고통받고 있을 뿐만 아니라 경제적 혹은 사회적 이유로 가족으로부터 버림받은 많은 사람들을 꽃동네에서 봉사과정 중에 만나고 이야기를 나누고 그들을 위하여 청소하고 음식 수발을 들거나 목욕 봉사를 하는 등의 시간을 함께 보내면서 자신과는 다른 처지에 있는 사람들을 이해하거나 이해하려고 애쓰게 되었다고 하였다. 한 학생은 다음과 같이 표현하였다.
“진정한 장애는 단순히 몸이 불편하고 지적 수준이 정상에 미치지 못하는 것이 아니라는 생각이 들었다. 보고 싶은 것만 보고, 듣고 싶은 말만 들으며, 하고 싶은 일만 하는 것, 그리하여 눈과 귀와 입을 닫고 편견이란 색안경 뒤편 세상에 갇혀버린 사람이 되는 것, 바로 그것이 진짜 장애라는 생각을 하게 되었다.”
- 2) 공감과 소통
‘공감과 소통’은 학생들이 가장 중요하게 생각하는 것으로 그동안 말로만 공감과 소통이 중요하다고 생각했었다는 것을 깨달았다고 하면서 봉사지에서 사람들과 이야기를 나누며 공감이 없이 소통하는 것은 가능할 수 없다는 생각이 들었다고 하였다. 학생들은 다음과 같이 썼다.
“몇십 년 동안 이곳에서 생활해오신 분들이라 서투른 나를 예쁘게 봐 주시는 것을 비록 말로 직접 표현해주시지는 못해도 그 눈빛이나 손짓에서 느낄 수 있었다.”“비록 의사소통이 원활한 것은 아니었지만 끝까지 말씀을 들어 드리고 계속해서 소통하고 싶어서 하나라도 더 여쭈어보고 이것저것 대화를 나누었던 것이 가족 분들이 마음을 열게 된 이유가 아닐까?”
- 3) 사회봉사의 본질과 실천
‘사회봉사의 본질과 실천’에 대해서 학생들은 오리엔테이션을 받을 때만 해도 봉사를 하러 간다고 생각하였는데 봉사를 하면서 내가 무엇인가 그들을 위해 해 주는 것이 아니라 그들로부터 봉사할 수 있는 기회를 받았고 그들이 나를 위로하며 자신들에게 봉사의 기쁨을 알게 해주는 기회였다고 하였다. 한 학생은 이렇게 서술하였다.
“원하지 않는 도움을 피하고 말수 없고 무뚝뚝했던 할아버지들을 도와드리기 위해 필요했던 것은 무엇이었을까? 아마도 가장 낮은 마음이었을 것이다. 낮은 자세에서 그들이 진정으로 원하는 도움을 살피는 것이 필요했다.”
다른 학생들은 다음과 같이 표현하였다.
“열심히, 최선을 다해서라는 마음뿐이던 나를 정말 꽃동네 식구들과 공감하고, 함께 하는 시간 동안 늘 진심을 다해 소통하고 힘이 되어주고 싶다는 마음으로 발전했다.”“봉사활동은 단순히 내가 남에게 무엇을 제공해주는 일방적인 활동이 아니라는 것을 배웠다.”
- 4) 사회적 책무
‘사회적 책무’와 관련하여 학생들은 이번 사회봉사체험실습이 의사의 사회적인 책무에 대해 생각해 볼 수 있는 기회였다고 하였다. 지금은 아직 의사가 아니어서 의사의 지식과 기술을 이용한 봉사를 할 수 없지만 앞으로 의사가 되었을 때 사회취약계층의 건강증진을 위해 어떤 일을 할 수 있을지에 대해 생각해 보게 되었다고 하였다. 학생들은 이렇게 표현하였다.
“꽃동네 가기 전 저는 몸이나 마음이 불편하신 분들과의 공존은 불가능하다고 생각했습니다. 그분들의 안전과 건강을 위해서라도 그분들은 격리되어서 보호받으셔야 한다고 생각했습니다. 하지만 그것은 어디까지나 제 자신이 편하기 위해서 했던 너무나 짧은 생각이었음을 고백합니다. 우리가 자유로이 생활할 수 있는 것은 그 분들을 도우며 함께 하기 위함입니다. 내 스스로 모른척했던 친구를 이제야 다시 만난 느낌입니다. 우리는 정말 함께 해야 할 한 가족입니다.”“꽃동네에서의 경험을 바탕으로 나는 인간애를 지닌, 사회적 책임을 다하는 의료인이 되기 위해 앞으로 내가 해야 할 일들이 무엇인지 고민하고 실천에 옮겨야겠다는 강한 의지를 갖게 되었다.”
- 5) 행복
‘행복’과 관련하여 학생들은 봉사를 하면서 행복에 대한 정의를 다시 생각해 보게 되었다고 하였다. 만일 자신이 꽃동네의 사람들과 같은 처지에 있다면 삶을 비관하고 부정적일 텐데 그들은 자신들보다 더 행복해 보였고, 가진 것이 아무 것도 없는데도 작은 것이라도 주변 사람들과 나누려고 하는 것을 보고 자신의 삶을 반성하게 되었다고 하였다. 한 학생은 다음과 같이 기술하였다.
“힘든 상황에서도 행복을 느끼는 모습이 우리가 살면서 닮아야 할 모습이라는 배움을 주기 위해서 그런 것이 아닐까? 상대방의 아픔을 보고 나를 위로하는 그런 상대적인 행복이 아닌 스스로를 돌아보고 만족하는 절대적인 행복을 얻는 방법을 배우게 하려고 보여주는 것이 아닐까?”
- 6) 인간 생명존중
‘인간 생명존중’과 관련하여 학생들은 생명존중사상에 대해서는 옴니버스 교육과정을 통해 계속 배우고 있었지만 우리가 보통 정상이라고 표현하는 것의 범주를 벗어나 기본적인 삶을 영위하고 있는 경우의 사람들이 주변의 보살핌에 의해 삶을 유지하고 서로 간에 감정 교류가 가능한 것을 보고 생명의 소중함을 다시 한번 느끼게 되었다고 하였다. 또한 꽃동네에서 지속적인 봉사를 하는 근무자들의 한결 같은 마음과 행동을 보며 생명존중을 실천하는 자세를 배우게 되었다고 하였다. 한 학생은 이렇게 서술하였다.
“죽음에 익숙하지 않은 의사가 되겠다.”
다른 학생들은 이와 같이 기술하였다.
“인권을 지키고 실천할 수 있는 힘은 정부의 힘도, 기업의 광고 효과도 아닌 사람의 생명을 긍휼히 여길 수 있는 사람들의 힘을 통해서만 이룰 수 있는 일이라고 생각합니다.”
- 7) 연민
‘연민’에 대하여 학생들은 봉사를 시작할 때는 냄새도 나고 어떻게 해야 하는지 잘 몰라서 어색하고 불편했었는데 시간이 지나면서 자신들에게 연민의 마음이 생기면서 먼저 다가갈 수 있게 되었다고 하였다. 연민의 마음이 생기면서 공감도 가능하게 되고 많은 말을 하지 않아도 그들과 소통하고 있는 자신을 발견할 수 있었다고 하였다. 학생들은 다음과 같이 표현하였다.
“동물이 아닌 인간으로서 의식주 외에 사람답게 살아감에 있어서 꼭 필요한 것이 주변인들과 나누는 정과 교감이라는 것을 새삼 느낄 수 있었다.”“꽃동네에서 근무하는 분들을 도와드리며 그 분들이 어르신들과 생활하는 모습을 보면서 아무리 와상생활을 하시는 분들이라도 우리는 서로 교감하며 서로가 서로에게 위로 받을 수 있음을 간접적으로 느낄 수 있었다.”
고 찰
교육과정 개발단계에서 경험학습의 중요성이 강조되고 있지만 교육과정에서 적절한 경험의 기회가 주어졌을 때 경험 학습이 가능하다. 즉 경험학습이 일어나려면 각 교육과정의 목표에 부합되는 경험을 할 수 있어야 한다. 인문사회의학 교육과정에서도 교육과정의 성과를 달성하기 위하여 학생들에게 경험학습의 기회를 제공하는 것이 바람직한 교육방법 중의 하나라고 할 수 있다. ‘가톨릭 정신과 인문사회의학을 기반으로 한 전인적 의료(holistic medicine)의 이해’가 1학년과 2학년을 위한 옴니버스 교육과정의 목표인데, 전인적 의료를 이해하기 위해서는 전인적 인간에 대한 이해가 우선이다. 이를 위하여 단순히 참관이 아닌 직접 참여가 가능한 경험학습이 강조된 사회봉사체험실습을 임상실습을 시작하기 전의 의학과 2학년을 대상으로 시행하였다. 본 연구는 인문사회의학 교육과정에서 사회봉사체험실습 교육과정에 대한 만족도 분석과 소감문과 피드백을 질적으로 분석한 결과에 기초하여 교육과정에 대한 학생들의 인식과 경험학습의 성과를 알아보았다는 데 의미가 있다고 생각한다.
인문사회의학 교육과정에서 실시한 꽃동네 사회봉사체험실습에 대한 학생들의 정량적 그리고 정성적 평가결과는 긍정적이었다. 특히 대부분의 학생들은 자신이 사회체험 실습에 충실하였다고 응답하였다. 이는 특히 책임교수제도를 도입하여 12명의 책임교수가 봉사지에서 학생들의 봉사를 지원하고 저녁 프로그램을 진행하는 등 학생관리를 강화했던 것과 단지 실습만 진행했던 것이 아니라 실습을 시작하기 전에 실습에 대한 오리엔테이션은 물론 인권과 사회봉사에 대한 강의와 장애청년에 대한 비디오 시청을 통해 학생들이 봉사체험에 대비할 수 있도록 하였기 때문이다. 또한 매일 봉사 후 저녁 시간에 팀 활동과 장애 체험을 비롯한 여러 다양한 프로그램을 도입하여 봉사와 사회적 책임에 대한 의미가 잘 부여되었기 때문이라고 생각한다. 이는 타 의과대학의 봉사교육과정에서 제안한 바 ( Choi et al., 2006 )를 잘 반영하여 효과적인 교육과정을 개발하고 운영하기 위해 노력한 사회봉사체험실습 위원회의 성과라고 생각한다. 반면 봉사기간 중 저녁시간에 진행되었던 조별 토론 및 발표의 만족도가 다른 항목과 비교하여 낮은 것은 하루 동안의 봉사를 마치고 그룹 토론과 발표를 진행하는 일정이 학생들에게 부담이 되었기 때문으로 평가된다.
정성적 평가에 나타난 핵심주제들은 옴니버스 교육과정의 목표는 물론 사회봉사체험실습 교육과정의 목표도 잘 반영하고 있어 학생들이 교육과정의 목표를 충분히 인지하고 있으며 목표에 도달하기 위해 노력했다는 것을 나타낸다. 이외에 ‘행복,’ ‘공감’과 같은 주제들은 학생들이 공감과 연민을 가지고 실습에 충실히 참여했다는 것을 나타내는 좋은 지표라고 할 수 있다.
옴니버스 교육과정을 처음으로 수료한 2013년도 졸업생들도 표적집단면접에서 옴니버스 교육과정에서 사용되었던 모든 교육방법, 예를 들어 역할극, 글쓰기, 팀 토의, 토론과 봉사체험실습 등을 통해 다양한 상황에서 성찰할 수 있는 기회를 가질 수 있었다고 하였다. 또한 다양한 교수법을 통해 학생들은 좋은 의사에게 요구되는 정신과 태도, 역량을 이해할 수 있고 좋은 의사가 되고자 하는 동기부여가 되었다고 하였다( Kang et al., 2013 ).
이와 같이 인문사회의학 교육과정의 목표를 달성하기 위해서는 교육방법이 매우 중요하다. 실제 현장에서 질병이나 장애, 가난 등을 이유로 고통받는 사회적 소외자들을 직접 만나 봉사하는 기회를 교육과정에서 제공하는 것은 학생들이 공감하는 자세를 가지고 다양한 사람들을 이해할 수 있는 전인적 시각을 갖춘 의료인이 되기 위한 목표를 달성하도록 도울 수 있는 좋은 교육방법이라고 생각한다. 이 경험학습을 통해 학생들은 사회적 요구에 관심을 가지고 다가가는 것을 배우고 의사로서 사회에 공헌할 수 있는 방법을 찾게 된다.
인문사회의학 교육과정은 다른 의학교육과정과 달리 학생들이 목표를 인지하고 성과를 달성하도록 동기를 부여하는 것이 쉽지 않다. 옴니버스 교육과정의 성과를 간접적으로 이해하기 위하여 사회봉사체험실습 전 후의 다른 의학교육과정의 전반적인 과정만족도와 비교해 보았다. 사회체험실습은 4.23이었으며, 실습 전에 진행된 ‘소화기(2)’ 교육과정은 4.12, 실습 이후의 교육과정인 ‘심장과 혈관’의 경우는 4.05로 나타났다(미발표 결과). 이와 같이 두 교육과정의 전반적인 만족도 간에 차이가 많지 않을 뿐 아니라 인문사회교육과정의 만족도가 좀 더 높게 나타난 것은 경험학습이 강조된 사회체험실습이 학생 참여를 유도하여 학생들이 교육과정의 성과를 달성하도록 구성되었기 때문이라고 생각한다.
인문사회의학 교육과정이 의학 교육과정과 연계되지 못할 때 혹은 단발성 프로그램으로 시행될 때 궁극적 교육목표 달성이 어려워진다. Smith & Weaver (2006) 는 취약 계층의 치료의 질을 높이기 위해서는 멘토와 연결된 봉사 경험의 기회와 봉사 경험이 가능한 교육과정이 현 임상실습에 주요 구성요소라고 강조한 바 있다. 임상실습 전의 학생들에게 제공되었던 봉사체험실습에서 학생들이 경험을 통해 학습한 것을 이후의 의과대학 교육 기간 그리고 졸업 후에도 실천할 수 있는 기회를 계속적으로 제공하기 위하여 지속적인 교육과정개발이 필요할 것으로 생각한다.
한편 이 연구는 다음과 같은 한계를 가지고 있다. 일개 의과대학·의학전문대학원에서 개발되어 시행된 교육과정의 시행 경험과 평가결과를 대상으로 진행된 연구이므로 본 연구의 결과를 일반화시키기는 어렵다. 이를 보완하기 위해서는 먼저 이 교육과정의 평가결과를 지속적으로 수집하고, 분석하고, 문제점을 파악하여 교육과정을 개선, 보완하는 노력을 공유하고 이 과정을 통하여 많은 의과대학이 시도할 수 있는 일반화된 교육과정을 제안하기 위한 연구가 필요할 것으로 생각한다. 또한 사회체험실습에 참여한 학생들의 인문사회학적 역량에 변화가 있었는지 그리고 옴니버스 교육과정의 성과달성에 영향을 주었는지에 대하여 지속적으로 연구가 이루어져야 할 것이라고 생각한다.
Acknowledgements
본 사회체험실습 교육과정의 책임교수로 참여하여 효과적인 교육과정 운영에 애써주신 가톨릭의과대학의 채규태, 남호우, 김동재, 정창섭, 남석우, 김영훈, 오승민, 김정아 교수님과 김우진 신부님께 감사드립니다.
References
Ahn D. 2014 Korean doctor’s role J Korean Med Assoc 57 (1) 3 - 7    DOI : 10.5124/jkma.2014.57.1.3
Baik S. H. 2010 The way of making a good doctor Korean J Med Educ 22 (4) 249 - 256    DOI : 10.3946/kjme.2010.22.4.249
Banack J. G. P. , Albert M. , Byrne N. , Walters C. 2011 A conceptual model for teaching social responsibility and health advocacy: An ambulatory/community experience (ACE) Can Med Educ J 2 (2) e53 - e64
Bhayat A. , Mahrous M. S. 2012 Impact of outreach activities at the College of Dentistry, Taibah University J Taibah Univ Med Sci 7 (1) 19 - 22
Chen W. , Kim S. H. , Oh S. M. 2010 Medical humanities and social science Chungnyuneuisa Seoul
Choi Y. S. , Kim D. G. , Ahn D. S. , Lee Y. M. , Kim C. D. , Chun B. C. , Kim O. J. 2006 The development of a pre-medical curriculum for a service learning program and the post-implementation evaluation Korean Med Educ Rev 18 (1) 63 - 74
Crandall S. J. S. , Volk R. J. , Loemker V. 1993 Medical students’ attitudes toward providing care for the underserved: Are we training socially responsible physicians? JAMA 269 (19) 2519 - 2523    DOI : 10.1001/jama.1993.03500190063036
Hunt J. B. , Bonham C. , Jones L. 2011 Understanding the goals of service learning and community-based medical education: A systematic review Acad Med 86 (2) 246 - 251    DOI : 10.1097/ACM.0b013e3182046481
Kang W. S. , Yim S. H. , Harris I. , Na H. J. , Kim P. M. 2013 Students’ perspectives about the medical humanities curriculum at the Catholic University of Korea Int J Med Educ 4 (1) 207 - 213    DOI : 10.5116/ijme.524f.d329
Kelly L. , Walters L. , Rosenthal D. 2014 Community-based medical education: Is success a result of meaningful personal learning experiences? Educ Health (Abingdon) 27 (1) 47 - 50
Muller D. , Meah Y. , Griffith J. , Palermo A. G. , Kaufman A. , Smith K. L. , Lieberman S. 2010 The role of social and community service in medical education: The next 100 years Acad Med 85 (2) 302 - 309    DOI : 10.1097/ACM.0b013e3181c88434
Mwanika A. , Okullo I. , Kaye D. K. , Muhwezi W. , Atuyambe L. , Nabirye R. C. , Sewankambo N. 2011 Perception and valuations of community-based education and service by alumni at Makerere University College of Health Sciences BMC Int Health Hum Rights 11 (Suppl 1) S5 -
Smith J. K. , Weaver D. B. 2006 Capturing medical students’ idealism Ann Fam Med 4 (Suppl 1) S32 - S37    DOI : 10.1370/afm.543