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The Influence of Practice Teaching Utilizing Content Representation on the Development of Student Teachers’ Pedagogical Content Knowledge
The Influence of Practice Teaching Utilizing Content Representation on the Development of Student Teachers’ Pedagogical Content Knowledge
Journal of the Korean Chemical Society. 2015. Dec, 59(6): 520-532
Copyright © 2015, Korean Chemical Society
  • Received : September 30, 2015
  • Accepted : November 08, 2015
  • Published : December 20, 2015
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유정 정
경희 이
병순 최

Abstract
이 연구의 목적은 CoRe를 활용한 교육실습 수업지도 과정에서 어떠한 내용의 지도가 이루어지며, 이 과정에서 CoRe의 역할과 그것이 예비교사들의 전문성 개발에 미치는 영향은 무엇인지를 알아보는 것이었다. 이 연구는 질적 사례연구로, 1명의 실습 지도교사와 2명의 예비교사의 CoRe 논의과정, 예비교사가 진행하는 수업의 관찰, 면담 등의 자료를 수집하여 귀납적으로 분석하였다. CoRe를 바탕으로 한 논의과정에서 예비교사들은 자신의 오개념을 확인하고 개념을 명료화하였으며, 서로의 아이디어를 공유하고, 부족한 지식을 보완하며, 새로운 전략을 구성해나갔다. 지도교사는 자신의 구성주의적 교수 지향을 기반으로 자신의 교수 경험을 전달하였다. 이 과정에서 CoRe는 예비교사들에게 지도교사의 지도 과정을 안내하는 역할, 지도교사의 PCK를 드러내도록 도와주는 역할, 논의과정에서 그들의 대화를 도와주는 도구로서의 역할을 하여 교육실습에서 지도교사의 수업지도를 도와주는 유용한 틀임을 확인하였다. 예비교사들은 CoRe 작성과정을 통해 수업 준비를 위한 유용한 틀을 제공받았고, 수업계획 단계에서 지도교사와 함께 CoRe를 개발하면서 교과 내용 지식과 교육과정 지식, 학생의 이해에 대한 지식을 포함하는 PCK 신장에 긍정적 영향을 받았다. 또한, PCK의 구성요소를 이해하고 학생과 교수활동, 과학 교사로서의 자신에 대한 긍정적인 인식 변화를 경험하였다.
Keywords
서 론
교육 수준을 결정짓는 핵심은 교사이다. 따라서 좋은 수업을 위해서는 우수한 교사를 양성·교육하여 교사의 전문성을 신장시키는 것이 우선되어야 한다. 1 그 동안 과학 교육에서는 교사의 전문성 향상이라는 일관된 화두 속에 다른 내용전문가의 지식과 교사의 지식을 차별화 해주는 교사만이 가지는 고유한 전문적 지식인 PCK를 강조해왔다. 28 PCK란 학생들이 특정 교과 내용을 쉽게 이해하도록 학생들의 다양한 이해 수준과 능력에 따라 교과 내용의 주제들을 조직하고 표현하는 방법에 대한 전문적인 지식을 말한다. 9,10 과학 수업을 위한 PCK는 과학 교수에 대한 지향, 과학 교육과정에 대한 지식과 신념, 학생들의 특정 과학 주제 이해에 대한 지식과 신념, 과학 교수를 위한 교수 전략에 대한 지식과 신념, 과학 평가에 대한 지식과 신념으로 이루어져 있어, 7 경쟁력을 가지고 전문성을 지닌 과학 교사를 정의하는 가장 중요한 평가 도구로서의 역할을 하기도 한다. 11 이러한 PCK는 실제 교수 활동을 통하여 발달하는 경험적, 실천적 지식으로 교사 교육 프로그램 내에서의 교수 경험을 통해 발달할 수 있기 때문에, 1114 많은 연구자들이 교사의 전문성 향상을 위한 교사 교육 프로그램은 PCK 획득과 신장에 목표를 두어야 한다고 주장하였다. 5,7,12,15,16
현재 교사 양성 과정에 있는 예비교사들이 실제적인 교수 경험을 할 수 있는 교육실습은 그들의 PCK를 발달시키기 위해 중요한 역할을 한다고 오랫동안 인식되어 왔다. 17 교육실습은 사범대학 교육과정 중 학습한 교과내용학과 교과교육학적 지식을 직접 교육현장에 적용시키고, 18 전문성을 향상시킬 수 있는 기회를 제공한다는 데 의의를 가진다. 19,20 실제 중등예비교사들이 교육실습을 통해 표현, 내용의 조직, 평가, 학생에 대한 이해, 교육과정 지식 등에서 향상을 보여 PCK개발에 교육실습의 경험들이 긍정적이고 의미 있는 것으로 나타났다. 16 이러한 교육실습이 예비교사들에게 뜻있는 경험으로 인식되기는 했으나, 발전적인 과학 교수 경험으로 시행되지 못하였다고 보기도 한다. 21 또한 예비교사들이 학습 환경 분석과 학습자 분석을 생략한 채 수업에 임하여 교육실습 경험에서 갈등을 겪기도 한다. 22 많은 예비과학교사들이 실제 학교현장에 나갔을 때 수업지도에 많은 어려움을 겪고, 특히 학습자의 흥미 유발과 주의 집중, 적절한 발문 구성, 학습자의 수준을 파악하는 것 등을 어려워하며, 실습 경험이 없는 예비교사들은 실험 수업 중 학생들 통제에 대한 부담과 고민을 많이 하고 있었다. 23 따라서 교육실습에서 효과적으로 예비교사들의 교사전문성을 신장시키기 위해서는 PCK 발달에 기여할 수 있는 교육실습의 내실 있는 운영이 필요하다고 볼 수 있다.
많은 연구자들은 멘토 역할을 하는 지도교사가 예비교사의 PCK 성장에 많은 영향을 준다고 밝히면서 지도교사의 중요성을 지적하였다. 14,24,25 숙련된 과학 교사의 PCK는 교수 상황에서의 도전과 실패, 지속적이고 사려 깊은 반성, 동료들과의 상호작용, 과학 내용 교수의 반복을 통해 통합된 과학 교수의 이해를 포함하고 있으며, 숙련된 교사와 초임 교사의 공동작업은 초임 교사의 PCK 성장을 촉진하는데 효과적이라고 제안하였다. 26 또한, 교사교육에서 PCK를 신장시킬 수 있는 방법으로는 실제 교수 경험과 반성, 피드백을 포함한 구체적인 현장 기반 활동의 조직, 교사 교육 프로그램에 숙련된 현직 교사의 참여 등을 통하여 교사가 체계적인 역할을 하는 것이다. 14,27 그러나 많은 교사들의 교수와 관련된 지식은 암묵적이고 상황의존적이다. 또한 PCK는 여러 요소들이 상호작용하는 복합체이고 맥락화되어 있으며, 28,29 교사들이 그들의 사고를 공유하기 위한 언어가 부족하기 때문에, 지도교사들이 그들의 교수에서 실행하는 것과 그 실행의 이유를 예비교사들에게 적절하게 설명할 수 없을 때가 많다. 30 이러한 암묵적인 PCK를 분명하게 표명하고 문서화하여 무슨 내용을 어떻게, 왜 가르치는지를 진술할 수 있는 도구가 내용 표상(Content Representation, CoRe)이다. 과학 교사들이 특정 교과 영역이나 주제의 내용을 개념화하는 방식에 대한 개관을 명료화하고, 특정 주제를 가르칠 때 교사 결정에 통찰을 제공할 수 있는 28,29,31 CoRe는 특정 내용 영역에 걸쳐 공통된 방법으로 교사의 지식을 체계화하는 것을 돕고, 이를 통해 그 내용을 가르치는 것에서 과학교사들이 인식하고 반응하는 내용의 중요한 요인을 확인하는 것에 목적을 둔다. 29 예비교사들이 실습 기간 동안 그들이 가르치는 주제에 대한 수업 준비에 유용한 틀을 제공할 수 있는 CoRe를 개발하는 과정이 교수에 대한 예비교사의 자신감을 향상시킬 수 있었고, 30 CoRe는 특정한 교수 내용에 대한 예비교사의 PCK를 구체적으로 파악하는 것이 가능하게 하는 유용한 방법이었다. 32 이상의 연구들로부터 CoRe는 예비교사의 PCK 향상에 도움을 줄 것으로 여겨지며, 예비교사에 대한 지도교사의 수업지도를 도울 수 있는 유용한 도구로 판단된다.
따라서 이 연구에서는 교육실습 과정의 수업 계획단계에서 실습 지도교사가 예비교사들에게 CoRe를 작성하게 하고, CoRe를 바탕으로 논의하는 과정에서 어떠한 내용의 지도가 이루어지며 이 과정에서 CoRe가 어떠한 역할을 하는지, 또한 이러한 수업지도 과정이 예비교사에게 어떠한 영향을 주는지를 알아보았다.
연구 방법
- 연구 방법 및 절차
이 연구는 질적 사례연구로, CoRe를 활용한 교육실습의 수업지도 과정에서 어떠한 내용의 지도가 이루어지며, 이 과정에서 CoRe의 역할은 무엇이고 그것이 예비교사들에게 주는 영향은 무엇인지를 분석하였다. 연구는 다음과 같은 절차로 이루어졌다. 먼저, 연구 주제를 선정하고 이에 대한 선행 연구들을 고찰하였다. 실습 지도교사 1명과 예비교사 2명으로 연구대상자를 선정하고 이들을 사전 면담을 한 후, 3주간의 교육실습 수업지도 및 지도 과정을 참여 관찰하였다. 교육실습 첫 번째 주에 예비교사는 중학교「물질의 구성」에 대한 CoRe를 작성하고, CoRe의 각 질문에 응답해가는 방식으로 지도교사와 함께 논의하면서 수업지도를 받았다. 이 과정에서 지도교사가 CoRe 질문의 목적과 의도를 명확하게 이해하고 예비교사를 지도하도록 연구자는 지도교사와 지속적으로 논의하였다. CoRe는 Loughran 등 29,31 이 개발한 틀을 번안하여 사용하였다( 1 ). 두 번째 주는 예비교사들이 CoRe를 바탕으로 수업지도안을 작성하였고, 지도교사가 피드백을 주었다. 세 번째 주는 예비교사들이 교실에서 각각 3차시에 해당하는 수업을 하였다. 이때 두 예비교사는 수업 참관결과를 서로에게 피드백해 주었다. 연구자는 이 과정을 모두 관찰, 녹화·녹음하였으며, 교육실습 후 연구참여자들을 사후 면담하였다. 연구자들은 녹화·녹음 자료를 전사하여 분석하였고, 그로부터 결론을 도출하였다.
Content Representation (CoRe)29,31
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- 연구 참여자
이 연구는 이미 CoRe를 개발한 경험이 있는 실습 지도 교사 1명과 3학년에 실습 과정을 경험한 4학년 예비교사 2명이 참여하였다. 지도교사 J는 화학교육을 전공한 22년차 경력 여교사로 중학교에서 20년을 근무하였고, PCK 관련 연구에 2회의 참여 경험으로 CoRe를 개발하는 연구에 숙련된 교사였다. 그녀는 가르칠 것이 무엇인가에 대한 확고한 목표의식을 가지고 있었고, 구성주의적 학습관에 기초하여 과학교수가 이루어져야 한다는 것에 동의하였다. 또한 10회 이상의 교육실습생 지도 경험이 있었고, 이전의 교육실습생 지도에서 수업의 기회를 많이 주는 것이 중요하다고 생각하여 수업지도안 등 철저한 준비를 통해 수업을 하게 한 후, 수업 활동에 대한 피드백을 주었다.
예비교사 K는 충북 소재 사범대학의 화학교육 전공 4학년 여학생으로 2학년과 3학년때 중·고교 실험수업 조교 및 봉사활동을 다수 해본 경험이 있고, 3학년 3주 동안 교육실습 과정에서 40시간의 참관과 20시간의 수업 활동을 가졌다. 이 과정에서 교육실습 지도교사에게 수업지도안과 수업 활동에 대한 피드백을 전혀 받지 못하였다고 생각하고 있었다. 학생들이 직접 실험하는 과학 수업이 필요하다 생각하고, 과학교사는 학생들에게 흥미를 제공하고 호기심을 유발하여 과학에 재미를 느끼도록 도와주는 역할을 해야 한다고 생각하였다. 또한 수업 계획에서 교과 내용, 학생의 선수 지식, 흥미와 태도 등의 학생에 대한 이해, 가르칠 내용과 관련된 교사의 지식과 수업할 장소의 환경적인 측면이 고려되어야 한다고 이론적으로 알고 있으나, 실제 3학년 교육실습기간 동안에는 이를 실천하지 못했다고 하였다.
예비교사 P는 충북 소재 사범대학의 생물교육과 초등교육을 복수 전공하고 있는 4학년 여학생으로 3학년때 교육봉사 경험과 3주 동안 교육실습과정에서 4시간의 참관과 6시간의 수업지도를 하였다. 교육실습 지도교사에게 지도 내용의 구체적인 활동에 관한 지도보다 전반적인 수업 인상에 관한 내용을 지도 받았었기에, 수업 계획 단계에서부터 상세한 지도를 받기를 원했다. 과학교육의 목표를 교과 내용 지식을 정확하게 전달하면서 과학적으로 문제를 해결하고 사물을 바라볼 수 있는 능력을 길러주는 것이라 생각하였고, 학생들에게 과학에 대한 흥미를 이끌어내고 탐구나 토론을 통한 지도 과정을 중요하다고 인식하고 있었다. 또한, 수업 계획에서 교육과정, 교과 내용과 과학사 지식, 학생의 선수 지식, 흥미와 발달 단계 등의 학생에 대한 이해, 수업할 장소의 환경적 측면이 고려되어야 한다고 생각하였으며, 수강 교과 중에 CoRe를 변형한 틀을 사용하여 실험수업을 준비하는 내용이 포함되어 있었다.
- 자료 수집 및 분석
연구자는 참여자로서의 관찰자 33 입장에서 자료를 수집하였다. 실습 1주차에는 예비교사가 작성해온 CoRe를 바탕으로 가르칠 순서에 따라 빅아이디어를 설정하고, 하나의 빅아이디어에 대하여 1~8번의 질문들에 대해 논의하는 방식으로 4회(회당 1시간 정도) 협의가 이루어졌고, 이 모든 과정을 녹음하여 전사하였다. 실습 2주차에 예비교사들은 CoRe 논의 내용을 바탕으로 작성해온 수업지도안을 지도 받았으며, 3주차에는 각각 3차시 수업을 실행하고, 수업에 대한 협의를 통하여 지도교사의 피드백을 받았다. 이 과정에서 연구자는 관찰자로 참여하였고, 지도 과정을 녹음하고 전사하였다. 수업 관찰 내용은 예비교사들과의 사후 면담의 기초 자료와 CoRe를 활용한 수업지도 과정이 예비교사들에게 미친 영향을 알아보기 위한 자료로 사용하였다. 연구 참여자의 사전, 사후 면담이 이루어졌는데, 사전 면담에서는 참여자들의 이전 교육실습 경험과 교수에 대한 인식을 알아보았고, 사후 면담에서는 지도교사와 2회(1시간 30분, 1시간), 예비교사와 1회(2시간) 반구조화 된 질문을 통해 연구 참여자의 생각을 심층적으로 분석하였다. 또한 교생 일지를 참고자료로 활용하였고, 필요에 따라 이메일을 통해 추가질문을 하고, 그에 대한 응답을 받기도 하였다.
연구 과정에서 수집된 모든 자료는 반복적으로 비교하는 분석 33 을 통해서 인터뷰 내용을 관통하는 공통적 범주나 속성들을 도출해 내었다. 연구 참여자들과의 면담 자료와 CoRe 논의과정을 전사한 각각의 자료를 비교 검토하면서 연구와 관련되어 의미 있다고 생각되는 내용의 특징을 약술하고 이름을 붙이는 코딩을 실시하였으며, 도출된 코드들은 일정한 범주로 묶어내어 상위 범주로 통합하는 과정을 거쳤다. 이후 이를 바탕으로 수집한 자료를 반복적으로 비교 검토하면서 범주를 수정하고 분석 내용을 확인하였다. 이러한 분석 과정에서 발생하는 의문점은 이메일을 통하거나 직접 방문하여 추가적인 자료를 수집하여 함께 분석하였다. 분석 과정에서 연구자의 해석 내용에 대하여 참여자의 확인을 지속적으로 받았고, 자료들 간의 비교 검토와 동료 연구자의 검토, 연구 참여자의 검토 등의 방법으로 타당도와 신뢰도를 확보하였다.
연구 결과 및 논의
- CoRe에 바탕을 둔 수업지도 과정에서의 논의 내용
예비교사들의 개념 점검: 예비교사들은 표현의 차이는 있으나 공통적으로 ‘원소는 물질을 이루는 기본 성분이다’와 ‘두 가지 이상의 원소로 이루어진 순물질을 화합물이라고 한다’라는 CoRe의 빅아이디어를 제시하였다. ‘1. 선생님은「물질의 구성」에 대해 학생들이 무엇을 학습하기를 바라십니까?’, ‘4. 이 아이디어를 가르칠 때 어려운 점들/한계점들은 무엇인가요?’라는 질문에 가르칠 개념 요소를 뽑아내고 대답하는 과정에서 원소와 원자, 분자, 화합물에 대한 예비교사 자신의 부정확한 개념을 드러내었고, 지도교사 및 동료 예비교사와 함께 논의하는 과정을 거치면서 개념을 명료화 할 수 있었다. 예비교사 K는 순물질의 개념을 명확하게 가지고 있지 않았고, ‘물질을 이루는 기본 성분’으로서의 원소 개념과 ‘홑원소 물질’로서의 원소 개념의 혼재로 원자와 원소, 분자의 개념에 대해 혼동을 겪고 있었지만 지도교사와의 토론을 통해 개념을 정리해갔다.
  • K: 화합물의 정의가요. 2가지 이상의 원소로 이루어진 물질을 화합물이라고 한다고 했는데 화합물에 이온 결합이랑 공유 결합이 다 포함된 건가요? (중략)
  • K: ... 한 가지 원자로만 이루어진 공유 결합된 것을 원소라고 하는데, 이건 18세기 돌턴이 정의한 원소라고 하시더라고요. 그래 가지고 20세기에 들어서서 원소는 중성자 아니 양성자랑 전자의 수가 똑 같은 거를...
  • 교사 J: ... 돌턴이 말한 거는 원소가 아니라 돌턴의 원자설이고 원소라는 개념을 라부아지에가 이야기 한 건가... 역사적으로 이야기 할 때는 혼동을 하는 데 어떤 기본 성분을 원소라고 이야기하는 거고 입자적인 거라고 생각을 하면 안돼요.
  • K: 그럼 원소를 이렇게 정의를 하면요. 더 이상 쪼갤 수 없는 걸...
  • 교사 J: ... 물을 분해를 하면 수소하고 산소 기체로 나누어지잖아요. 산소를 나누면 산소라는 원자로 나누어지는 것이지 새로운 원자가 나오는 것은 아니죠?... 그러니까 산소는 기본 성분 원소가 되는 거에요...
  • CoRe 1차 논의
화학전공자가 아닌 예비교사 P도 원자를 원소를 이루는 보다 작은 단위, 원소를 분자를 이루는 보다 작은 단위라고 생각하였고 이런 오개념은 예비교사 K보다 오래 지속되어 논의과정에서 수시로 드러났으며, 지도교사와 예비교사 K에 의해 수정되었다.
  • P: (같은) 애들끼리 모여 있는 걸 원소라고 그러고 그 모여있는 것들이 떨어지면 원자라고 하는 건가요?
  • CoRe 1차 논의
  • P: 오히려 분자를 쪼개서 원소라고 생각하게 만들어줘야 되지 않을까?
  • K: 분자를 더 쪼개면 원자라고 이야기를 하지.
  • CoRe 2차 논의
  • P: 지금 교과서에서는 다루고 있는 분자는 그 물질의 성질을 그대로 가지고 있는 작은 단위잖아. 근데 원소는 그 것보다 더 작다고 볼 수 있는 거 아니야?
  • 교사 J: ... 그건 아니고 입자론 적으로 설명할 때는 원자 분자로 설명하는 게 맞는 거고... 원소를 입자로 생각을 하면 안돼요.
  • CoRe 2차 논의
아이디어 공유 및 새로운 전략 구성: CoRe 논의를 통한 수업지도 과정은 지도교사와 예비교사들 서로 간의 정보와 아이디어를 공유하는 과정이기도 하였다. 예비교사 P는 논문이나 이미 개발된 교수 자료 등을 많이 참고하여 교수 자료에 대한 정보를 많이 가지고 있었고, 이러한 자료를 논의과정에서 공유하였다. 지도교사와 예비교사들 서로 간의 정보와 아이디어 공유는 CoRe의 ‘4. 이 아이디어를 가르칠 때 어려운 점들/한계점들은 무엇인가요?’, ‘5. 이 아이디어를 가르치는 것에 영향을 주는 학생들의 생각은 무엇인가요?’, ‘7. 교수절차’를 논의하는 과정에서 이루어졌다.
지도교사 J와 예비교사가 이전의 실험 경험을 통해 인식했던 불꽃반응의 ‘불꽃색의 구별이 어렵다’는 문제를 해결하기 위해 학생들이 색을 잘 구별하게 색상 표를 제시한다는 새로운 전략을 구성해나갔다.
빅아이디어 ‘원소를 확인하는 방법에는 불꽃 반응과 스펙트럼이 있다.’의 ‘4. 이 아이디어를 가르칠 때 어려운 점들/한계점들은 무엇인가요?’ 논의과정
  • P: ...애들이 색의 종류를 잘 몰라서 녹색이라고 파악을 하는 것 같아요... 미리 여러 가지 색깔을... 색 개념을 좀 알려주는 과정이 필요할 것 같아요.
  • 교사 J: 네. 쉽게 애들이 색을 구별하게 해주려면 어떤 게 좋을 것 같아요?
  • P: 대진표를 만들어주면...
  • 교사 J: 색상 표. 색상 표를 미리 칼라프린트로 뽑아가지고 코팅을 해가지고 미리 각 테이블에 두는 것도 괜찮을 것 같아요.
  • CoRe 3차 논의
예비교사 P는 학생들의 오개념에 대해 인식하고 있었으나 전이금속인 은이 불꽃색을 관찰하기 어렵다는 교과 내용 지식을 알지 못해 이에 대한 올바른 전략을 구성하지 못했었다. 서로의 논의과정에서 교과 내용 지식을 보충하고 서로의 아이디어들을 공유하여 흰색 소금의 불꽃이 노란색임을 보여줌으로써 학생들의 오개념을 수정하는 적절한 전략을 구성하는 것을 볼 수 있었다.
빅아이디어 ‘원소를 확인하는 방법에는 불꽃 반응과 스펙트럼이 있다.’의 ‘5. 이 아이디어를 가르치는 것에 영향을 주는 학생들의 생각은 무엇인가요?’ 논의과정
  • 교사 J: 아이들에게 영향을 주는 게 은을 태우면 은색 금을 태우면 금색 그렇게 생각할 수도 있어요.. 그런 게 아니라고 보여주려면 어떤 거를 보여주면 좋을까요?...
  • P: ...산화은 같은 것 은으로 된 거는 많이 있잖아요... 그런 은으로 된 것을 한번 물어보고 은반지 하나 가지고 와서 은반지는 무슨 색이지? 물어보고 은반지를 불꽃반응 시키면 무슨 색이 나올까 물어본 다음에 한번 직접 한번 반지를 태울 수는 없으니까 그 시약을 한번 태워봐서 다르다는 걸 보여주면 좋을 것 같아요.
  • 교사 J: 근데 아이들은 은하고 산화은은 다른 물질이니까 은의 원자가 산화은에 있는 거라는 그런 생각을 못 할 수도 있거든요.
  • K: 선생님 은은 잘 안 나타날 것 같은데요. 보통 불꽃반응을 나타내는 게 1,2족 원소이고 은은 전이원소라고 하죠. 잘 안 나타나는 걸로...
  • 교사 J: 나트륨... 금속...
  • K: 잘 안 나타나는...
  • 교사 J: 금속이 아니어도 소금? 소금이... 흰색인데...
  • P: 태우면 노랗고...
  • CoRe 3차 논의
또한 수업 전략으로 달걀껍질을 염산에 넣기 전·후의 질량을 비교해보는 실험 적용에 대한 논의과정에서 예비교사 K는 교과서에서 제시하는 실험 방법으로는 반응 후 기체가 빠져나가는 것에 의한 질량 손실이 생길 수 있다는 문제점을 인식하였지만 해결 방법을 알지 못했는데, 지도교사의 도움으로 Y자 실험관으로 바꾸어 오차를 줄일 수 있는 정밀한 실험 방법을 구성할 수 있었다.
빅아이디어 ‘반응물의 총질량과 생성물의 총질량은 같다.’의 ‘7. 교수절차’로 선택한 POE 전략 논의과정
  • K: 근데 이런 실험 같은 경우에는... 좀 정밀한 기구를 가지고 그 당시에도 최고의 기구를 갖추고 난 다음에 실험을 통해서 발견해 낸 거라서... 오차가 분명히 발생할 거라서... 닫을 때도 재빨리 닫지 않으면 분명히 나가버리고...
  • 교사 J: 그래서 그럴 때 쓰는 실험관이 있죠. Y자관... Y자관을 이용해서 해도 되요. 그러니까 한쪽에는 달걀껍질을 넣고 한쪽에는 염산을 넣고 뚜껑을 고무마개를 막고서...
  • CoRe 4차 논의
위에서 살펴본 봐와 같이, 지도교사와 예비교사들이 CoRe를 바탕으로 논의하는 과정에서 교사들은 자신의 오개념을 확인하고 개념을 명료화하였다. 또한 서로의 교수 접근에 대한 특성을 확인하고 아이디어를 공유하는 과정을 거치면서 부족한 지식을 보완하며 새로운 전략을 구성해가는 경험을 가졌다. 이는 장효순 17 이 숙련된 전공교사와 비전공 교사의 CoRe 개발 논의과정에서 확인한 것과 같은 결과였다. 하지만 이 연구에서는 교수 절차에 초점을 두는 논의가 주를 이루었고, 논의과정에서 예비교사들이 수업 구성에 대한 생각을 끊임없이 하였다. 이는 예비교사들이 그들 스스로와 그들이 가르치기 위해 해야 한다고 느끼는 것에 집중하는 경향이 있다는 선행 연구 결과와 맥락을 같이 한다. 34
교사의 교수 지향 강조: J교사는 구성주의적 학습관에 바탕을 두고, 수업 도입부에 학생들이 오개념을 가지고 있어 설명할 수 없는 상황이 오면 학생들의 생각을 이끌어 내는 과정이 매우 중요하다고 생각하였다. 이는 Magnusson 등 7 이 제시한 PCK의 구성요소인 과학 교수의 지향 가운데 개념 변화 지향에 해당하는 것으로, 이러한 과학 교수 지향은 과학을 가르치는 목적에 대한 교사의 지식과 신념과 관련되어 교수에서의 결정에 중요한 역할을 한다. J교사는 CoRe의 ‘5. 이 아이디어를 가르치는 것에 영향을 주는 학생들의 생각은 무엇인가요?’, ‘7. 교수절차’를 논의하는 과정에서 학생의 생각을 이끌어내는 교사의 발문의 중요성과 학생들의 오개념을 수정할 수 있는 교수 자료의 필요성을 강조하면서 자신의 과학 교수 지향을 예비교사들에게 전달하였다. 그는 논의 과정에서 지속적으로 예비교사들에게 학생들의 오개념을 확인할 수 있는 발문과 상황을 제시하고 학생들이 토론할 수 있도록 하는 것이 중요하며, 이런 노력이 학생들의 학습에 도움을 줄 수 있다는 것을 강조하였다.
  • 교사 J: 도입 부분에... 지금 현재 물질관을 애들이 가지고 있어야 되는데 아이들과 얘기를 해 보면 옛날 사람들의 물질관을 그대로 가지고 있더라고요. 그래서 그런 걸 토론하게 하는 거예요.
  • CoRe 3차 논의
  • 교사 J: 처음 부문에 질문을 어떻게 할 것인가, 아니면 문제 상황을 제시해 준다든가, 아니면 시범실험을 보여준다든가 뭐 이런 걸 해 주어야 하는데... 전체적으로 CoRe 작업을 할 때 그런 이야기를 좀 많이 했던 거 같아요. 처음에 보여주는 것들이 어떤 내용이냐면 가급적이면 아이들이 오개념을 가지고 있는 것들...
  • 지도교사 J 사후 면담
교수 전략과 관련된 교사의 경험적 지식 전달: CoRe 논의과정에서 지도교사가 자신의 교수 경험을 예비교사들에게 전달하는 모습이 수시로 관찰되었다. J교사가 빅아이디어 ‘원소를 확인하는 방법에는 불꽃 반응과 스펙트럼이 있다.’의 수업 도입 전략으로 색이 비슷한 미지의 용액이 든 2개의 컵을 학생들에게 제시하고 용액이 무엇인지, 두 용액을 어떻게 구분할 수 있는지 발문함으로써, 학생들의 흥미를 끌어내고 물질의 분류에 대한 학생들의 사전지식을 확인할 수 있다는 내용을 지도하였다.
빅아이디어 ‘원소를 확인하는 방법에는 불꽃 반응과 스펙트럼이 있다.’의 ‘7. 교수절차’ 논의과정
  • 교사 J: 미지의 용액을 아이들한테 물어봐요... 컵에다가(미지의 용액을 넣고) 이 안에 뭐가 들었을까 어떻게 알 수 있을까?
  • P: 먹어본다.
  • 교사 J: 그 이야기부터 나오거든요. 그래서 만약에 여기에 청산가리가 들어있으면 어떻게 하니? 그 다음부터는 애들이 인제 생각을 하는 거죠. 어떻게 하면 좋을까? 먹는 방법은 사실 좋은 방법이 (아니죠)... 물질의 특성을 이용해서 구별한다(라고). 액체일 경우에는 끓는점을 측정하거나 그런 이야기를 아이들이 할 거예요... 순물질일 경우에는 가능하지만 지금 혼합물일 수도 있는 거지요. 그죠? 그럴 때는 어떻게 할 것인가?
  • CoRe 3차 논의
또 종이라는 주변의 소재를 이용해 ‘종이를 계속해서 작게 찢었을 때 그 종이가 어떻게 될까?’라는 발문을 통해 학생들에게 ‘입자’ 개념을 생각해보도록 한 자신의 경험적인 교수 전략을 예비교사들에게 전달하였다.
빅 아이디어 ‘모든 물질은 더 이상 쪼개지지 않는 작은 입자인 원자로 이루어져 있다.’의 ‘7. 교수절차’에서 ‘입자’개념 도입에 대한 논의과정
  • 교사 J: ...종이를 찢으면 어떻게 될까라고 애들한테 물어봐요. 그럼 애들이... 더 작아진데요... 그럼 계속해서 자르니까 계속해서 작아지다가 조그맣게 남았을 때 이걸 또 쪼개면 어떻게 될까 했더니 어떤 아이가 없어져요 하더라고요.
  • P: ...그럼 현미경으로 보면 어떨까라고 물어볼 수 있을 거 같아요.
  • 교사 J: 그럴 수도 있겠네요. 그죠? ... 더 작게 쪼개면 어떻게 될까... 애들이 눈에 보이지 않지만 뭔가 있을 것 같다고 이야기는 할 것 같아요. 그죠? 그래서 이제 원자라는 개념을 도입을 하고... 안되면 중간 중간 선생님이 코멘트를 해주면 아이들이 조금씩 바꿀 수 있을 것 같아요.
  • CoRe 4차 논의
지도교사의 교수 경험은 교실 상황과 수업 재료, 교사의 발문을 포함하는 수업전략과 학생들과의 상호작용 내용을 포함한 이야기 형태로 전달되었다. ‘3. 이 아이디어에 대해 선생님이 그 외에 알고 있는 것은 무엇입니까?’를 논의하는 과정은 특정 내용의 교수 방법에서 학생들이 할 수 있는 질문과 갑작스러운 질문에 대하여 대처하는 방법에 대한 조언을 포함하고 있었다. 그는 오비탈, 자유전자의 개념이나 불꽃반응 색이 나타나는 이유 등 교사가 생각하지 않았던 개념에 대해 학생들에게 질문을 받았던 경험을 예비교사들에게 이야기하며 그러한 질문에 대한 대비와 참고할 만한 자료를 학생들이 스스로 읽어보도록 지도한다는 자신의 방법을 안내해주는 과정을 보여주었다.
빅 아이디어 ‘원소를 확인하는 방법에는 불꽃반응과 스펙트럼이 있다.’의 ‘3. 이 아이디어에 대한 선생님이 그 외에 알고 있는 것은 무엇입니까?’의 논의과정
  • 교사 J: 선생님들이 알고 있어야 될 것은 오비탈이라든가 자유전자... 전자가 에너지를 받으면 들뜬 상태가 됐다가 떨어지면서 여러 가지 다양한 색깔을 나타내잖아요... 간혹... 선생님 왜 나트륨은 노란색이고 칼륨은 보라색이고 묻는 학생들이 있어요. 왜 그런 색깔이 나오느냐 그럴 때는 원자는 핵과 전자로 이루어져 있고... 간단하게 설명을 해 줄 필요가 있고. 그럴 때는 일단 자료를 주는 것도 괜찮을 것 같아요. 자료를 주고 일단 읽어보고 모르는 거 있을 때 질문을 해라. 그때 가르쳐주는 것도 하나의 방법인 것 같고...
  • CoRe 3차 논의
학생들의 질문 내용과 교사와 학생 사이의 상호작용 내용은 교사들이 교수 경험을 통해 쌓을 수 있는 지식이다. 이 연구에서는 CoRe의 논의과정에서 지도교사가 이러한 지식들을 예비교사들에게 전달하는 것을 관찰할 수 있었다.
지도교사는 특정 전략을 사용 할 때 유의할 것에 대한 주의를 주기도 하였다. 과학 교과의 특성상 학생들이 실험활동을 하는 경우가 많은데, 두 예비교사들도 원소 확인 방법으로 불꽃반응 실험을 선택하였다. 지도교사는 실험수업에 대한 경험이 적은 예비교사들에게 실험 과정에서의 문제점, 실험 시 발생할 수 있는 위험 상황들을 안내하고, 실험 수업 시 항상 안전사고에 대비하여야 할 것을 당부하였다. 그 외에도 J교사는 자신의 교수 활동과 연수나 연구 모임들을 통해 축적해 놓았던 교수 자료와 연구 자료를 예비교사들에게 보여주고, 윈도우 패닝과 같은 교수 전략을 예비교사들에게 소개하였다.
Hashweh 24 는 교사의 경험에 대한 스토리에는 교사의 PCK의 구성요소들이 얽혀있고, 이러한 교수 경험에 대한 이야기를 많이 접하는 것은 숙련된 교사의 PCK를 많이 접하는 것과 같다고 하였다. J교사의 교수 경험에 대한 이야기 역시 PCK의 구성요소 중 교수 전략에 대한 지식과 학생의 이해에 대한 지식으로, J교사가 이야기 형식으로 풀어내는 교수 경험을 접하면서 예비교사들은 지도교사의 PCK를 전달받을 수 있었다.
과학교사로서의 전문성 향상을 위한 충고: J교사는 CoRe 논의과정에서 과학교사로서의 전문성 향상을 위해 교사가 끊임없이 노력해야 함을 강조하기도 하였다. J교사는 과학 교사가 교과서 실험의 한계점을 파악하고 이를 개선하기 위해 새로운 도구나 방법을 찾아보는 노력을 해야하며, 연수 등에 참여하여 자신의 전문성 향상을 위해 노력해야 한다고 강조하였다.
빅아이디어 ‘모든 물질은 더 이상 쪼개지지 않는 작은 입자로 이루어져 있다.’의 ‘4. 이 아이디어를 가르칠 때 어려운 점들/한계점들은 무엇인가요?’에 대한 논의과정
  • 교사 J: 색 구별을 잘하기 위해서 그래서 가스 토치를 쓰는 거거든요... 교사는 그냥 주어져 있는 실험 기구를 가지고 실험을 할 것이 아니라 좀 더 개선하려고 하는 그런 자세가 필요할 것 같아요. 과학교사는 아이들한테 안전하면서... 새로운 것을 많이 좀 찾아야 될 것 같아요.
  • CoRe 3차 논의
- 수업지도 과정에서 CoRe 작성과 논의과정의 역할
교육실습 수업지도를 위한 가이드라인 제공: J교사는 수업지도를 위해 지도교사가 스스로 예비교사들에게 과학 교수에 대한 전문적 지식을 개발할 수 있도록 지도하기 위한 양식을 개발하는 것은 어려운 일이지만, CoRe는 수업지도의 가이드라인을 제공해주는 역할을 하였다고 한다. 이 연구 과정에서 지도교사는 예비교사들과의 CoRe 논의과정에서 자신의 과학 교수에 대한 신념과 자신의 경험에 바탕을 두고 수업지도를 하였다. J교사의 이전 수업지도는 예비교사들이 작성한 수업지도안과 수업 실행에 대한 피드백의 형식으로 수업 후에 지도가 이루어졌고, 수업지도안이나 수업 실행에서 나타나지 않는 내용과 요소는 “그냥 놓치고 지나가 버릴 수 있는”(지도교사 J 사후 면담) 부분이었다고 하였다. 그러나 J교사는 CoRe가 수업계획에서 고려해야 하는 요소들에 대한 구체적인 질문이 제시되어 있는 틀이어서, 자신이 예비교사들에게 ‘무엇에 대하여’ 지도할 것인지 그 요소들을 제공하고, 각 요소들이 누락되지 않도록 도와주었다고 밝혔다.
  • 그 틀(CoRe) 자체가 그렇게 할 수 밖에 없게 되어있는 것 같아요. 세세하게... 그러한 단계가 다 들어간 것 같아요... 전체적으로 절차라든가 전략이라든가 이런 게 들어갈 수 밖에 없고, 학생들의 사고방식 이런 것도 그렇고, 그리고 이걸 왜 가르쳐야 되는가 필요성부터 쭉 되어있기 때문에 그거를 하나 완성하다 보니깐 안 들어갈 수가 없는 거에요.
  • 지도교사 J 사후면담
J교사는 예비교사들과 CoRe를 논의하기 전에 CoRe의 질문에 스스로 미리 답해보면서 지도할 내용을 준비하는 모습을 보이기도 하였으며, 연구자에게 의견을 묻고 보완하는 과정도 가졌다. 이렇게 CoRe는 수업 계획에서 고려해야 할 요소들을 제공하여 놓치지 않고 지도할 수 있도록 하고, 지도교사가 예비교사에 대한 수업지도를 사전에 준비하게 하여 예비교사들의 수업계획에 대해 적극적이고 효과적인 지도가 이루어질 수 있도록 도운 것으로 판단된다.
예비교사 역시 CoRe라는 틀을 바탕으로 지도교사로부터 받은 수업지도에 대하여 만족스러운 반응을 보였다. 또한 같은 실습교의 다른 예비교사들이 받은 수업지도 과정을 비교하면서 지도교사마다 지도 수준의 차이를 확인하고, 이를 보완하여 교생 실습의 수업지도 과정에서 최소한의 수업지도를 보장할 수 있는 통일된 틀이 필요함을 지적하였다.
지도교사의 암묵적인 PCK를 드러내는 역할: J교사는 CoRe의 질문에 대해 하나하나 답해가는 과정이 수업의 구체적인 상황을 그려내게 하고, 예비교사와 함께 고민하는 과정을 가지면서 자신의 교수 경험에 대해 더 풍부하고 세세한 이야기를 할 수 있었으며, 그 상황에 보다 적합한 조언을 할 수 있었다고 인식하였다.
  • ...학습 내용에 맞는 교수전략을 써야 하는데, 특히 CoRe... 질문으로 깊이 생각하고 신중하게 작성해보면서 가장 효과적인 교수 전략을 생각해 보게 되고 판단할 수 있도록 도와주는 것 같아요.
  • 지도교사 J 이메일 답변
  • 경험이나 이런 거는 이야기를 하는 데 세세하게 적재적소에서... 좀 딱 맞게 할 수 있지 않았을까 생각이 들어요.
  • 지도교사 J 사후면담
이번 실습과정에서는 CoRe의 질문들을 토대로 수업의 상황을 구체적으로 그려가면서 수업지도가 이루어졌다. 구체적으로 그려진 수업 상황은 지도교사에게 암묵적으로 존재하던 지식을 자극하여 지도교사 스스로가 자신의 교수 경험과 PCK를 인식할 수 있도록 해주고, 예비교사들에게도 자신의 PCK가 드러날 수 있게 도와주었다.
지도교사와 예비교사 사이의 대화를 돕는 도구: J교사와 예비교사들은 CoRe가 단원에서 수업할 개념과 고려해야 할 공통의 요소들에 대한 각자의 생각을 미리 정리하게 하여 논의를 위해 서로 준비시키는 역할을 하였으며, 논의과정에서도 주제가 명확하게 제시되고 서로의 아이디어를 하나의 틀로서 가시화할 수 있기 때문에 보다 짧은 시간에 효율적이고 체계적으로 논의할 수 있었다고 하였다.
  • 학생도 틀을 먼저 줬고 작성을 하게 해오니까... 잠깐 토론을 한다 하더라도 쉽게 풀어갈 수 있지 않을까... 틀이 탁 있으니까 딱딱 집어주고... 오히려 빨리빨리 접근할 수도 있고 쉽게 토론이 가능하지 않았을까 이런 생각이 들어요.
  • 지도교사 J 사후면담
  • 우선 공통적인 주제를 한정해주는 역할을 할 수 있고... 제 생각을 구체화시켜서 해놨기 때문에 다른 사람과 이야기할 때 생각나는 대로 이야기를 하는 것이 아니라 한 번 정리를 해 와서 이야기를 하는 거니까 체계적으로 논리적으로 이야기를 할 수 있고.
  • 예비교사 P 사후면담
  • 이게(CoRe) 있으니깐 이걸(CoRe) 토대로 여기서 내가 무슨 생각을 했고 여기서 뭘 가르쳐야 되고 정확하게 명확하게 서로의 생각을 나눌 수 있었던 게...
  • 예비교사 K 사후면담
Loughran 등 30,31 은 교사들이 그들의 사고를 공유하기 위한 언어가 부족하다고 지적하는데, 이 연구에서는 CoRe를 작성하고 논의하는 과정에서 CoRe의 질문들이 지도교사와 예비교사들의 사고를 공유하는 과정이 원활하게 이루어질 수 있도록 도운 것으로 보인다.
- 예비교사에게 미친 영향
수업 계획에서 고려할 요소에 대한 체계적 인식: 수업계획은 교사가 교과의 전문적인 내용을 학생들이 쉽게 이해할 수 있도록 계획하고 준비하는 과정으로, 35 교사의 가장 전문적인 활동이며 실제 교수 실행과 밀접하게 연관된다. 36 이 연구에서는 예비교사들은 수업계획 단계에서 CoRe가 무엇을 왜 가르쳐야 하는지에 대하여 생각하고, 그 내용을 가르치기 위해서 교육과정, 학생들의 선개념과 이해 수준, 교실 상황과 그 개념을 가르칠 때의 어려운 점들을 고려하여 그에 적절한 교수 전략을 세우도록 질문을 제시하고 있다고 하였다. 따라서 CoRe의 질문에 따라 답하는 과정이 수업을 계획하고 준비하는 과정을 도와준다고 생각하였다.
  • 수업을 준비하면서 문항에 하나하나 답을 달다 보면... 내가 왜 이것을 가르치는지, 어떻게 해야 아이들에게 쉽게 이해가 갈지 어떤 모형을 사용하면 좋을지 고민해 보고 교사가 준비해야 할 것들을 생각해 볼 수 있어서 좋았습니다.
  • 예비교사 P 이메일 답변
  • 평가에 대해서도 한번 생각해보면서 어떻게 평가를 할 것인가에 대해서... (CoRe를 작성하는 과정이)가르칠 걸 정하고... 선생님은 거기에 대해서 더 무엇을 공부해야 되고 사전지식을 가져야 될지를... 한번 확인해 본 다음에 아이들 수준에서 다시 한번 생각을 해서 그 가르칠 내용을 추스르고, 디자인을 하고 평가까지 하는 것이라고 생각됐네요.
  • 예비교사 P 사후면담
  • ‘이 아이디어에 대해서 선생님이 더 알고 있는 거는 무엇입니까?’이런 거는 생각 안 해보죠. 보통 이런 거(수업지도안 작성) 했을 때는... 근데 이런 거(CoRe 작성과 논의) 하면서 이 지식이 나중에 어떻게 연결되는 구나 이런 걸 다시 한번 생각해보게 됐던 거 같아요... 이게 왜 중요한 건지 그리고 이 한계점 같은 경우(CoRe 질문 2, 4)에는 이걸 토대로 수업을 어떻게 전개할 건지에 대해서 도움이 됐고 그리고 이거(CoRe 질문5)는 애들 선개념이니까 이걸 어떻게 깨고 이걸 어떻게 정리할 건지에 대해서 생각했던 거 같고, 이거(CoRe 질문6)는 정말 어려웠는데 환경적인 측면...
  • 예비교사 K 사후면담
CoRe를 작성하는 것은 수업을 계획할 때 예비교사들에게 분산되어 존재하던 지식과 교수 자료들을 통합하고 체계화하는 것을 도와주는 역할을 하기도 하였다.
  • 그걸(자료를) 찾으면 굉장히 산발적인 자료잖아요... 그걸 하나로 합치는 작업인 것 같아요. CoRe가...
  • 예비교사 P 사후면담
  • 그냥 머릿속에 내재되어 있던 거를 다시 한번 써보면 명확하게... 표로 딱 정리가 되어 있으니까... 머릿속에 그냥 알고 있는 거보다... 정리가 되니까 그게 더 효과적인 것 같아요.
  • 예비교사 K 사후면담
CoRe의 8개 질문은 Magnusson 등 7 이 제시한 PCK 구성 요소와 관련된다. 17 이 연구에서 예비교사들은 CoRe 작성으로 수업을 계획하는 것에 있어 PCK 구성요소를 고려해보고 자신들의 지식을 정리할 수 있는 기회를 가졌으며, 체계적으로 수업 준비를 할 수 있었다. 또한 Loughran 등 30 의 연구에서와 같이 예비교사들이 그들이 가르치는 주제에 대한 CoRe를 개발하는 것이 수업 준비를 위한 유용한 틀을 제공한다는 것을 확인하였다.
교과 내용 지식 점검: 적절한 교과 내용 지식은 PCK 발달을 위한 필요조건이고, 7 교사들이 자신의 PCK를 인식하고 개발하기 위해서는 가르칠 특별한 주제의 내용에 대한 풍부한 개념 이해가 필요하다. 37 또한 과학 교육의 중요한 목표 중의 하나는 학생들이 가지고 있는 오개념을 과학적 개념으로 바꿔주는 것이다. 17 Gess-Newsome 2 은 대부분의 예비교사와 초임교사들의 교과 내용 지식은 단편적이고, 불완전하게 조직화되어 가르칠 때 이 지식을 효율적으로 이용하는 것이 어렵고, 예비교사들이 사실적이고 절차적인 지식을 가르치려는 성향을 가질 수 있다고 지적하였다. 이번 CoRe 논의과정에 참여한 예비교사들 역시 원자, 원소, 분자, 화합물에 대해 오개념을 가지고 있지만, CoRe 작성과 논의과정의 지도교사나 다른 동료 예비교사로부터 피드백을 받는 토론을 통해 명확한 개념을 바탕으로 수업에 대한 계획을 할 수 있었다.
  • K랑 아님 J선생님이랑 계속 상의를 하면서 모르는 내용은 배우는 제가 갖고 있던 오개념은 수정을 받고 계속 이걸 작성을 하면서 이 책 저 책 찾아보니까, 뭐 개념을 잡고 수업에 들어가게 됐어요.
  • 예비교사 K 사후면담
교육과정의 고려: J교사는 CoRe가 다른 것과 다른 점은 “전체적으로 파악할 수 있다는 거...” (지도교사 J 사후면담)라고 말하면서 단원 전체를 의미 있게 개관하도록 하는 역할을 할 수 있고, 수업 경험이 적을수록 단원 전체적으로 살펴보는 과정이 중요하다고 강조하였다. 또한 CoRe 작성으로 예비교사들이 단원의 수업에 대한 전체적인 계획을 고려한 상태에서 차시 별 지도안을 작성할 수 있게 도왔을 것으로 기대하였다. 예비교사들 또한 CoRe를 작성하는 것이 단원 전체를 의미 있게 개관하는 과정이었고, 수업에서 가르칠 것을 명확하게 생각할 수 있도록 도왔다고 밝혔다. 예비교사들은 대부분 교육과정에 대해 구체적으로 학습했음에도 해당 차시 계획에만 초점을 맞춰 교육 과정을 체계적으로 고려하지 않는 경향이 있었다. 38 그러나 이 연구에서 예비교사들은 이 과정에서 개념간의 관계를 파악하고 예비교사 스스로 단원 수업에 대한 전체적인 흐름을 가지고 수업을 계획하고 차 시간의 연계성을 고려하면서 수업에 임할 수 있었다고 하였다.
  • 일단 교육과정 내용을 부분적이 아닌 전체적인 맥락 속에서 파악할 수 있게 하는데 큰 도움이 되지 않았나 싶습니다... 그런데 이번 CoRe를 통해 교과서 내용의 흐름이 어떻게 흘러가는지 정확히 그 맥을 짚고, 그 내용을 가르치기 위해서 몇 차시가 필요한지, 또 차시 당 내용 배분을 어느 정도로 해야 하는지도 고려하게 되어 지도안을 좀 더 체계적으로 짤 수 있었던 거 같습니다.
  • 예비교사 K 이메일 답변
예비교사들은 CoRe를 바탕으로 토론하는 과정에서 가르칠 내용의 범위와 수준을 결정할 수 있다고 밝혔다. 특히 예비교사 P의 경우, 관련 지식이 화학전공자인 예비교사 K에 비해 부족하였으나 이 과정에서 교육과정에 대한 지식을 보충할 수 있었던 것으로 보인다.
  • 원자 같은 경우에는... 애들한테 어디까지 이야기를 해줘야 되나 그런 거 이거 한 시간 넘게 토의를 하면서 어디까지 이야기를 하자 이렇게 알게 되었던 것 같아요.
  • 예비교사 P 사후면담
‘교사 중심’에서 ‘학습자’ 중심으로 : J교사는 CoRe 질문의 구성이 교사가 교사가 중심에서 학생들에게 초점을 맞추도록 도움을 주는 역할을 한다고 지적하였다.
  • 이 CoRe가 대체적으로 아이들의 생각을... 생각은 어떠며, 어떻게 하면 잘 가르치겠는가... 아이들에게 초점이 맞춰져 있는... 그 입장에서 생각해 보게 하는 게 이 틀이 아닌가... 그 구성자체가...
  • 지도교사 J 사후면담
예비교사들은 CoRe의 각 질문들에 대한 내용을 작성하면서 학생들의 선개념과 학생들이 가질 수 있는 어려움에 대해 생각하고, 그 과정에서 과학 교수가 학습자를 고려하는 수업이 되어야 함을 인식할 수 있었다고 한다. 예비교사 P는 CoRe 작성과정을 통해 교사가 아닌 학생의 입장에서 교과 내용의 이해 수준을 고려하면서 수업계획을 하여야 함을 인식할 수 있었다고 하였다.
  • 학생의 입장에서 생각하는 것을 처음으로 이번 CoRe를 통해 접해 본 것 같아요.... 여기서는 학생들의 Learning에 대해서도 논의를 하고 있는 거잖아요... 처음에 이 틀을 봤을 때 아 이런 것도 생각을 해야 되는구나..
  • 예비교사 P 사후면담
예비교사들의 이러한 변화는 학생들의 흥미를 고려하고 이해를 증진시키려는 노력으로 이어졌다. 예비교사 P는 학생들의 선개념과 흥미를 고려하여 수업 활동을 계획하였으며, 예비교사 K는 토의 등을 통해 학생의 생각을 들어볼 수 있는 발문을 하고 학생과 좀 더 많은 상호작용을 위해 노력하였다.
학습자의 학습 어려움에 대한 지식 향상: 예비교사들은 논의를 통해 자신의 오개념을 수정하는 과정에서 학생들이 특정 오개념을 가지게 되는 원인에 대하여 고민하기도 하였다. 예비교사 P와 K는 학생들이 원소와 원자를 구분하는 것을 어려워하는 것은 학생들이 중학교「물질의 세 가지 상태」에서 이미 ‘물질은 분자라는 작은 알갱이로 이루어져 있다.’는 것을 배우면서 이미 입자라는 개념을 가지고 있는 상태에서, 원소를 학습하게 되기 때문으로 파악하였다. 그리고 이러한 어려움을 해결하기 위해 물질의 구성에 대한 아이디어의 역사적 흐름을 학생들에게 알려주고 원소의 개념과 원자의 개념의 역사적 순서를 분명히 제시한다는 교수 전략을 세웠다.
  • K: 그러니까 애들이 갖는 거에 최고 문제가 된 건 이 원소라는 거는 입자론적 관점이 도입되기 이전에 사람들이 이미 계속 생각해왔던 거였잖아요. 근데 아이들이 이미 입자론적 관점을 학습했고...
  • P: 그래서 계속 입자론적 방식으로 생각할 것 같아
  • K: 입자론적 관점이 있는 학생한테 이 이전에 사람들이 생각했던 걸 학습하려니까 그게 충돌을 일으킨 것 같아요.
  • CoRe 2차 논의
수업 참관의 관점 명확화: 예비교사들은 CoRe 작성과 논의과정 이후에 교사가 가르치고자 하는 핵심 개념을 파악하고, 그 개념의 교육과정에서 위치를 생각해보며 그와 관련된 학생들의 지식을 고려하며 수업을 참관할 수 있었다고 하였다. 또한 수업하는 교사가 특정 교수 전략을 사용할 때 그 교수 전략을 사용하는 이유, 학생들의 이해에 도움이 되는지 여부를 생각해보게 되었다고 하였다. 즉, 예비교사들은 다른 사람들의 수업을 참관할 때에도 PCK의 구성요소들을 고려하게 되었으며 그 수업에 대해 분석할 수 있는 능력을 향상시킨 것으로 보인다.
  • 이 내용이 (학생들의) 이해의 틀에서 애들한테 (도움이) 될까에 대해서 전체적인 관점을 찾게 된 거죠.
  • 예비교사 K 사후면담
  • CoRe 작업을 하면서... 흐름보다는 흐름 안에 있는 내용과 그 내용을 어떻게 전달하고자 하셨는지 의도를 알게 되었습니다. 단순히 수업이 진행되는 것이 아니라, 꼭 가르쳐야 할 요소를 선정하고 학생들의 수준에 맞게 배치하여 지도한다는 것을 알 수 있었습니다.
  • 예비교사 P 이메일 답변
교수 전략의 성공적 수행에 따른 인식 변화: 예비교사들이 교수학습 활동으로 실험을 계획한 경우, 교과서에 수록된 실험을 그대로 사용하거나, 실험 외의 활동은 자신의 개인적 경험에 의존하여 계획하기 때문에 새로운 활동의 고안은 제한적으로 이루어진다. 38 이 연구에서도 빅아이디어 ‘반응물의 총질량과 생성물의 총질량은 같다.’의 ‘7. 교수 절차’에 대한 논의과정에서 예비교사들은 동영상이나 시범실험을 사용하고자 하였다. 그러나 지도교사는 학생들이 직접 실험 활동을 하는 것을 권장하였고, 연구를 통해 실험을 보완하거나 자료를 수집하여 학생들이 직접 할 수 있도록 도와주는 것이 중요함을 강조하였다. 또한 연구 모임에서 배운 윈도우 패닝이라는 전략을 사용해볼 것을 추천하였다. 하지만 예비교사들은 수업 계획에 자신의 학창시절 경험이나 개인적인 교수 경험 등이 복합적으로 영향을 미치기 때문에, 38 새로운 시도에 대한 불안감과 운영상의 어려움에 대한 걱정으로 부담을 느꼈다. 그러나 실제 수업 활동에서 성공적으로 이루어져 만족감을 나타내었다.
예비교사 K의 경우, 여러 가지 신념의 변화를 나타내었다. 학생들이 활동에 참여하는 모습에서 학생들이 적극적이며 창의적인 존재로 인식하는 학생에 대한 신념이 변화하였고, ‘학생’ 중심으로 교수 인식에 변화가 생겼다. 또한 새로운 교수 전략에 대하여 시도해보겠다는 의지를 보였고, “너무 새로운 생각을 많이 하게 된 것 같아요. 그래서 수업하는 것도 점점 재미있어지는...(예비교사 K 사후면담)”이라며 수업을 즐거운 활동으로 인식하게 되었다.
  • P: 언니나 저나... 좀 겁도 났어요. 제가 접하지 못했던 것 생소한 건데... 생각보다... 해보니까 운영도 되고 막상 부딪혀보니까. 좋았어요... 그렇게 열심히 할 거라고는 생각을 못 해가지고... 뜻 깊었어요. (중략) 애들이 그렇게 적극적으로 해줄지 몰랐어요... 그냥 전달하는 거... 그런 것들 많이 활동을 통해가지고 알아보는 것도 좋을 것 같아요... 그래서 항상 염두 해둬야 될 것 같아요... 그런 수업 모형이 뭐가 있는 지를 적용을 많이 해봐야지 될 것 같아요.
  • 예비교사 K 사후면담
결과적으로, CoRe 논의과정은 지도교사의 적극적인 수업 지도를 이끌어내었으며, 이를 바탕으로 구성된 교수 전략의 성공적인 수행은 예비교사들의 학습자와 교수에 대한 인식에 긍정적인 영향을 미쳤다. 이 수업에 대한 성공 경험은 자신들의 교수능력에 대한 자신감의 향상으로 이어진 것으로 보인다.
결론 및 제언
이 연구에서는 교육실습의 수업지도 과정에서, 예비교사들이 CoRe를 작성하고 지도교사와 논의하는 과정에서 어떠한 내용의 지도가 이루어지며, 이 과정에서 CoRe가 어떠한 역할을 하는지, 이러한 지도 과정이 예비교사들에게 어떠한 영향을 주는 지를 알아보았다.
지도교사와 예비교사들은 CoRe 논의과정에서 자신의 오개념을 확인하고 개념을 명료화하였으며, 서로의 아이디어를 공유하고 보완해가면서 새로운 전략을 구성해나갔다. 또한 구성주의 학습관에 기초한 지도 교사의 교수 지향과 지도교사의 PCK를 교수 경험의 이야기 형태로 전달받았다. 이 과정에서 CoRe는 지도교사가 예비교사들에게 지도해야 할 요소들을 구체적으로 제시하여 지도교사에게 가이드라인을 제공하고 지도교사가 지도내용을 사전에 준비하도록 도와주는 역할을 하였으며, 암묵적으로 존재하던 지도교사의 PCK를 드러내도록 도와줘 예비교사들에게 보다 풍부하고 적절한 내용의 지도를 도와주는 역할을 하였다. 또한, 토론해야 할 주제를 명확하게 제시하여 논의과정이 체계적이고 효율적으로 일어날 수 있도록 도와주는 역할을 하였다. 이러한 연구 결과를 바탕으로 CoRe가 교육실습과정에서 예비교사에 대한 지도교사의 수업지도를 도울 수 있는 유용한 틀로 활용될 수 있음을 확인할 수 있었다.
이 연구에 참여한 예비교사들은 CoRe를 작성하고 논의하는 과정에서 자신의 교과 내용 지식을 점검하고, 단원을 의미 있게 개관하고, 가르칠 내용과 범위, 수준을 결정하는 것에 도움을 받았으며, 학생의 학습 어려움에 대한 지식을 얻었다. 그리고 학습자 중심으로 교수 관점의 이동을 보였고, PCK의 구성요소들을 고려하는 수업참관 관점을 가지게 되었으며, 계획된 교수 전략의 성공적인 수행은 예비교사들의 학습자와 교수에 대한 인식에 긍정적인 변화와 자신들의 교수능력에 대한 자신감의 향상을 가져왔다. 즉, 이 연구에 참여한 예비교사들은 CoRe 작성과 논의과정을 통해 교과 내용 지식, 교육과정 지식, 학생의 이해에 대한 지식에 도움을 얻었으며, PCK 구성요소를 인식하면서 교수 활동을 보게 되었다. 또한 교수 활동과 학생, 과학 교사로서의 자신에 대한 긍정적인 인식 변화를 경험한 것으로 판단된다. CoRe를 통해 수업의 계획단계에서 함께 논의하는 과정은 예비교사들의 PCK 성장에 긍정적 영향을 준다는 것을 확인하였다.
CoRe는 교사 전문성의 핵심인 PCK의 구성요소들을 유기적으로 다루어 예비교사들의 PCK에 긍정적인 변화를 가능하게 한다는 것을 확인할 수 있었다. 따라서 실습기간 뿐 아니라 예비교사들의 다른 교육 프로그램에서도 CoRe 작성과 논의를 통한 교육을 확대한다면 예비교사의 전문성 향상에 도움이 될 것이라 생각된다. 특히, 이 연구에서는 숙련된 과학 교사와의 논의과정이 예비교사들의 PCK 변화를 더욱 신장시킨 것으로 판단되므로, 예비교사 교육 프로그램은 숙련된 현직교사의 참여를 확대할 필요가 있다. 또한, CoRe를 통한 논의과정이 예비교사의 전문성 향상에 유의미한 영향을 준다고 할 때 실제 교실 수업에서 발현으로 이어지고 학생들의 개념 이해 향상을 가져와야 할 것이다. 따라서 예비교사들의 교실 수업에서의 향상과 학생들의 과학 개념에 대한 이해도의 변화를 알아볼 필요가 있다.
Acknowledgements
Publication cost of this paper was supported by the Korean Chemical Society.
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