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A Case Study on the Influence of Science Education Courses on Pre-service Chemistry Teachers' View of Learning
A Case Study on the Influence of Science Education Courses on Pre-service Chemistry Teachers' View of Learning
Journal of the Korean Chemical Society. 2014. Feb, 58(1): 105-117
Copyright © 2014, Korea Chemical Society
  • Received : September 03, 2013
  • Accepted : December 17, 2013
  • Published : February 20, 2014
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은정 고
병순 최

Abstract
이 연구의 목적은 예비화학교사들이 사범대학에서 수강한 과학교육 과목은 학습관과 어떠한 관련성을 갖는지를 고찰하는 것이었다. 이를 위해, 예비교사 3인의 학습관 및 수강한 과학교육 과목과 관련한 설문과 면담을 실시하였다. 연구 결과, 예비교사들은 과학교육 과목의 수강을 통해 자신의 학습관을 변화, 수정하거나 유지, 강화하는 모습을 보였다. 과학교육 과목을 수강하기 전에 지녔던 예비교사 K와 P의 전통적 학습관은 과학교육 과목의 수강을 통해 구성주의적 학습관으로 변화하였다. 그러나 구성주의 학습관은, 학교 현장 실제성에 바탕을 둔 과학교육 과목 수강 이후에 다시 현장의 수업 상황을 고려하여 수정되고 변형되었다. 예비교사 H는 이전부터 지녔던 구성주의적 학습관에 전통적 학습관을 추가하여 지니게 되었다. 이로부터 정도와 방향의 차이는 있지만 예비교사 K, P, H 모두 과학교육 과목의 수강을 통해 학습관을 고찰하고 수정하는 것을 알 수 있다. 이러한 연구 결과는, 이론의 현장 적용을 강조한 과학교육 과목이 예비교사들로 하여금 자신의 학습관을 고찰하고 수정할 수 있는 기회를 제공한다는 것을 보여주는 것으로써, 교원 양성대학의 과학교육 과목의 내용에 현장성이 많이 반영되어야 할 것이며, 예비교사별 맞춤식 교수활동 및 학습관 정립을 위한 예비교사의 반성적 사고과정이 포함되어야 할 것임을 시사한다.
Keywords
서 론
1980년대 이후, 외국에서는 교사의 전문성, 특히 수업전문성과 관련된 논의들이 활발하게 진행되고 있으며, 최근에는 이러한 논의가 이론적인 수준뿐만 아니라 실제 수업현장을 중심으로 활발하게 전개되고 있다. 1 같은 맥락에서, 교사 교육은 교사로서의 일반적인 소양이나 학문적인 지식을 가르치는 등 교육현장이나 수업과 유리된 ‘탈맥락 적인 전문성’을 길러주는 것에서 벗어나서, 실제 현장에서의 수업전문성 신장 교육에 더욱 관심을 보이고 있다. 특히, 일반 교육학적 지식이나 교수법적 전문성이 아니라, 교과수업의 전문성을 살린 실천지식 개발을 지향한다. 2 7
교원 양성 기관의 주된 목표는 교사로서의 소양 함양과 전문성 개발이다. 8 교원양성 기관에서 교육과정상 예비교사들이 이수해야 하는 영역은 교육학, 교과내용학, 교과교 육학으로 이루어져 있다. 이 중 교과교육학은 예비교사들 에게 현장에서 잘 가르치기 위해 과학적 지식뿐만 아니라 그러한 내용을 실제 상황에 맞게 적용하고, 변화시켜 실제 로 교육을 수행할 수 있는 실천적 지식을 함양하도록 하는 데 중점을 둔다. 교과교육학은 과학 교사 양성 과정에서 ‘과학교육 과목’을 의미하며, 이는 과학교과내용 지식과 일반교육학 지식, 상황지식의 통합과 변형을 통해 과학교 육의 이론과 실제를 융합시킨 응용학이라 말할 수 있다. 8 여러 연구에서, 8 9 전문가로서 보다 능력 있는 교사 양성에 서 교직 이론보다는 교과교육학 관련 교과목의 비중 증가 를 예상하고, 일반 내용학 분야의 학과와 차별화된 사범대 학의 특성 및 정체성을 확보하기 위해서는 무엇보다도 교 과교육 과목을 강화하는 것이 핵심적인 관건이라고 주장 하였다. 또한, 교육실습생들이 교원양성 기관의 교육 과정 내용 중 현장에서 과학수업을 계획, 실시하는데 있어 가장 도움되는 것을 교과교육학 관련 과목으로 인식하고 있는 것으로 조사된 바 있으며, 10 교과교육 과목을 통해 예비교 사들의 수업에 대한 지식이 개발되고, 교수학습에 대한 신 념이 긍정적으로 변화되었다는 연구가 있다. 11 즉 실천지 식 개발의 맥락에서, 과학교육 과목은 보다 훌륭한 과학교 사 양성의 필수적인 과정이라 할 수 있으며, 예비교사들의 과학교수학습에 대한 학습관과 행동에 영향을 미치고 있 음을 알 수 있다. 그러나, 과학교육과목이 나아갈 방향에 대한 제안 형태의 연구는 많은 반면, 이러한 과학교육과목 이 어떻게 예비교사의 학습관과 행동에 영향을 미치는지 에 대한 구체적 탐구는 부족한 실정이다.
학습관은 교사교육 프로그램 과정에 중요한 역할을 하는데, 12 예비교사의 행동에 직접적으로 또는 간접적으로 영향을 미쳐 실습수업 과정에서 표출되게 한다. 교사의 학습관에 대한 이해가 중요하다고 지적한 연구에서는 13 교사의 학습관이 교수 실제를 결정하는 주요한 원인이 된다고 제시하였다.
과학교육에서 구성주의 이론이 강조되면서 교사 중심의 전통적인 학습관은 변화하고 있다. 학습자 중심의 지식의 구성을 강조하는 구성주의는 과학교육의 목적, 교수학습 방법, 교육과정과 평가 등의 여러 측면에 많은 영향을 주고 있다. 14 학습자는 더 이상 과학 지식의 수용체가 아닌 능동적인 의미 구성체로 인식되기 시작했고, 교사는 지식의 전달자가 아닌 학습 안내자 또는 조언자로서의 역할이강조되고 있다. 15 교사가 구성주의적 학습관을 가지는 것의 중요성은 Hashweh 16 의 연구결과에 잘 나타나고 있다. 서로 다른 인식론적 신념을 가진 두 교사 집단의 특정 교수 행동과 비교하여 인식론적 신념이 수업에 미치는 효과를 검증한 결과, 구성주의 중심의 인식론적 관점을 가진 교사는 학생들의 선개념을 고려하는 경향이 더 크며 교육 전략에 있어서 더 풍부한 레퍼토리를 갖고 있고, 학생들의 개념적인 변화를 증진시키는 데 더 효과적인 방법을 사용하며, 실증주의 인식론적 관점을 가진 교사들이 사용했던 것보다 더 효과적인 수업 전략을 자주 사용한다고 밝혔다. 또한 Tsai 17 는 교사의 과학교육에 대한 인식론적 관점과 수업에서의 교수 신념과의 관계를 조사했는데, 상대적으로 실증주의 인식론적 신념을 가진 교사들은 학생의 과학 점수를 강조하고 교사의 직접적인 강의, 문제 연습, 수업 시간의 시험 등에 더 많은 시간을 할애하는 것에 중점을 두었다. 이것은 과학 학습에 대한 더 수동적이고 기계적인 방식을 의미하는 것이다. 반면에 상대적으로 구성주의 인식론적 관점을 가진 교사들은 학생들의 이해에 초점을 맞추고 질문 활동이나 상호 토론에 더 많은 시간을 배치하는경향이 있다. 이처럼 교사의 학습관은 수업 수행에 직접적으로 간접적으로 영향을 미치게 된다.
이 연구에서는 사범대학의 과학교육 과목을 예비교사의 과학 학습관에 영향을 미치는 중요한 변인으로 보고, 과학 교육과목을 수강하는 동안 예비교사의 과학 학습관이 어떠한 영향을 받았는지를 알아보았다. 과학적 지식과 과학의 방법론적 이해, 과학교육학의 특성 등 과학교육학의 이론과 실제를 융합시킨 과학교육 과목은 예비교사들에게 현장에서 잘 가르치기 위한 이론적 지식뿐만 아니라 그러한 내용을 실제 상황에 맞게 적용하고 변화시켜, 실제로 교육을 수행할 수 있는 실천적 지식을 함양하도록 하는데 중점을 둔다. 따라서 과학 교육 과목을 수강하면서 배운 실천적 지식이 예비 화학교사들의 학습관에 어떠한 영향을 미쳐 실습수업으로 실행되는지에 대한 심층적 연구가 필요하다. 이 연구에서는 예비화학교사들이 사범대학에서 수강한 과학교육 과목이 과학 학습관에 어떠한 영향을 미치는지 사례연구를 통해 알아보았다.
연구 내용 및 방법
- 연구 대상 및 내용
연구 대상자의 특성
연구 대상자는 연구 진행시기인 2010년, 충북 소재 교원양성 교육과정의 3학년 2학기에 재학 중인 예비교사 3인이다. 모두 군복무를 마친 25세의 남자이며, 화학교육 전공이고 공통과학교육을 복수 전공하고 있다. 3명 모두 실습 전에는 수업을 정식으로 실시해 본 경험이 없으며 예비교사 K와 P는 M고등학교에서, H는 S고등학교에서 10월과 11월에 3주간 이루어지는 교육실습에 참여하였다. 그들에게 연구목적을 소개하자 자발적으로 참여할 의사를 밝히고 수업동영상과 수업지도안, 실습록, 대학이수과목과 관련한 자료 등을 제공해주었다.
사전 면담을 통해 예비교사 K와 P는 중고등학교 학생일때부터 교직에 대한 확신을 지니고 있었으며, H는 중고등학교 때의 장래 희망과는 달리 외부 환경의 영향으로 교원양성 대학에 진학하게 되었다는 것을 알 수 있었다. 예비교사 K는 학생과의 상호작용 없이 일방적 강의식으로 수업하는 교사는 되고 싶지 않으며 학생과의 친밀감 형성을 중시한다고 하였다. 예비교사 P는 중학교 때부터 교사가 되고 싶어 사범대에 진학하였다. 그래서 중, 고등학교 때 선생님들의 수업을 보며 종종 답답함을 느끼고 자신이 더 잘할 수 있을 것 같다는 생각을 했다고 한다. 예비교사 H는 의약학 대학에 갈만큼 수능점수가 나오지 않아, 대안으로 사범대학을 선택하게 되었으며 아직도 교사라는 직업에 확신을 가지고 있지는 못하지만, 교육 실습을 통해 교직에 대한 적합성을 스스로 시험해볼 수 있을 것이라고 생각하고 있었다.
연구 대상자가 수강한 과학교육 과목 정보
예비화학교사들이 수강한 과학교육 과목은 평균 4.7개의 과목이다. 각 과목의 성격을 강의계획서와 교재, 발표자료, 수강자들과의 면담을 바탕으로 개략적으로 살펴보았다. 모두 3학점 수업으로, ‘과학교육론’과 ‘과학교재론’은 필수과학교육과목으로, ‘화학교재연구’ ‘화학교육과정 및 평가’ ‘화학수업의 실제’과목은 선택과학교육과목으로 지정되어있다. 예비교사 K, P, H가 수강한 과학교육과목은 1 과 같다.
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과학교육론 - 2007년 2학기
강의 초반에는 주 교재(과학교육론 18 )의 내용을 강의식으로 전달받는 수업이 이루어졌다. 교재의 내용은, ‘과학교육의 구조, 과학의 본질과 그 학문적 구조, 과학 발달의 원리, 과학학습 목표와 목표틀, 과학과 교육과정, 과학 교수학습 이론의 실제(과학교수학습이론, 과학교수학습모형), 과학수업기법, 과학학습 평가’로 이루어져 있다. 또한, 강의 중반부터는 Thinking Science 책 19 을 단원별로 나누어 수강자들이 분담을 한 후 한 주에 1~2명씩 책의 내용을 번역하고, 제시되어있는 활동에 대해 분석과 시연을 실시했다. 개인별 발표가 끝나면 관련 주제에 대해 토의를 진행하고, 발표와 토의 내용에 대해 지도강사가 강의식으로 정리를 했다. 강의계획서에 따른 강의의 목적은 과학교육학의 기본적인 내용을 이해하고, 현장에서 활용할 수 있는 다양한 연구문제를 해결함으로써 이론과 실제를 접목시킬 수 있는 기회를 마련하는 것이다. 이 과목은 예비교사 P, H가 수강한 과목으로, 2007년에 수강하여, 이 연구의 범위를 벗어난다고 판단하여 분석의 대상에서 제외하였다.
과학교육론 - 2010년 1학기
과학교육론과 과학론과 과학교육 20 교재를 병행하여 사용하였다. 각 주의 강의 주제에는 ‘과학철학, 과학의 본성, 과학과 교육과정(2009개정교육과정과 융합과학), 과학교 수학습이론, 과학학습평가’가 포함되어 있었고, 교재 내용수업은 주로 강의식으로 전달받았다. 교재의 내용을 학습하는 시간 이외에도, 4인이 1조가 되어 매 수업 마지막 20여분 동안은 과학교육관련 논문을 발표하는 시간을 가졌다. 또, 수강자들은 수업모형에 맞는 지도안을 작성하는 과제와, 블룸의 인지적 영역 목표 분류틀의 하위 능력에 맞는 문항을 개발하는 과제를 수행하였다. 강의계획서에 따른 강의의 목적은 과학교육학의 기본적인 내용을 이해하고, 현장에서 활용할 수 있는 다양한 연구문제를 해결함으로써 이론과 실제를 접목시킬 수 있는 기회를 마련하는 것이다. 이 과목은 예비교사 K가 수강하였다.
화학교재연구 - 2010년 1학기
수강자 3인씩 구성된 총 6개의 조가 중학교 1학년부터 고등학교 3학년까지 중에서 한 학년의 화학(또는 과학) 교육과정의 여러 종류의 교과서를 분석하고, 각 교과서의 의도는 무엇이었을지 추측하고, 교육과정의 내용과 비교하여 바람직하지 않은 서술, 오개념 유발 가능성 등에 대해 연구하여 발표를 하는 수업이었다. 또 7차 교육과정과 2007개정 교육과정의 비교를 통해 교육과정 변화를 살펴보았고, 특히 교과서의 실험 부분이 어떻게 구성되어 있으며 문제점은 무엇인지를 찾고, 실험 개선의 가능성 등에 대해서 논의하였다. 강의계획서에 따른 강의의 목적은 중등학교에서 지도하는 다양한 화학교재의 특성을 교수학습이론, 화학교육과정 등의 시각에서 분석하고 관련된 교수전략에 대해 이해하는 것이다. 이 과목은 예비교사 K, P, H 모두가 수강하였다.
화학수업의 실제 - 2010년 2학기(교육실습시기)
교육실습 대상자인 3학년 학생들을 대상으로 실시된 이 수업은, 수업의 실제에 관한 사전지도, 교육실습 과정 중에 이루어지는 수업지도, 실습 후의 사후지도 등을 통해 예비 화학교사의 PCK를 신장시키는 것을 강의의 목적으로 하였다. 교육 실습시기 이전에 숙련된 현장과학교사들의 수업을 동영상으로 시청하고 실제 화학수업이 어떻게 이루어지는지를 살펴보았다. 동영상 시청이 끝나면 시청한 수업의 장점, 단점, 개선할 점 등을 수강자들이 발표, 토론하여 좋은 과학수업에 대한 의견을 모았다. 또한, CoRe(Content Representation) 21 의 작성 및 마이크로티칭이 있었다. 수강자 두 명씩 짝을 이루어 실습 학교에 나가서 수업하게 될 단원의 개략인 CoRe를 작성했고 각자 15분 분량의 수업을 준비하여 동료예비교사들 앞에서 수업연습을 했다. 교육실습 이후에는 수강자들이 수업실습 중에 찍은 수업동영상을 수업시간에 함께 시청하고 의견을 나누어 동료 코칭과 수업컨설팅 과정을 수행하였다. 이 과목은 예비교사 K, P, H 모두가 수강하였다.
화학교육과정 및 평가 - 2010년 2학기(교육실습시기)
중학교 1학년부터 고등학교 3학년까지 한 학년의 화학(또는 과학) 대단원과 교육과정을 분석하고 발표하는 수업이었다. 오프라인과 온라인을 접목한 Blended-Learning 수업이었고, 온라인 상에서는 과학교육과정의 변천 및 화학교육과정의 특징에 관해 강의식 수업이 진행되었고, 5주차부터 오프라인 상에서 각 학년별, 단원별로 발표를 하였다. 발표 이후에 지도교수의 피드백을 받고 발표내용을 수정하여 보고서를 제출하였다. 강의계획서에 따른 강의의 목적은 우리나라 화학교육과정의 변천을 이해하고, 현재 교육현장에 적용되고 있는 7차 교육과정 및 2007 개정 교육과정에서의 특징과 그 변화를 파악하여 앞으로 개정될 2009 개정교육과정 방향을 진단하고, 교육과정이 교육현장에서 발현되기 위해 교사로서 알아야 할 부분을 이해한다는 것이다. 이 강의는 예비교사 K와 H가 수강하였다.
과학교재론 - 2010년 2학기(교육실습시기)
네 개의 과목(물리, 화학, 생물, 지구과학)별로 네 명의 교수자가 지도를 하는 팀티칭이 이루어졌다. 순서는 화학, 생물, 물리, 지구과학이었고 3주씩 수업이 이루어졌으며 각각의 수업에서 조별 또는 개인별 발표가 진행되었다. 화학의 경우 교육과정에 해당하는 전체 실험을 분석하고 직접 수행해보고 각 조별 발표 후 논의하였다. 생물도 마찬가지로 조별 발표 수업이었는데 발표 내용은 생물 교육과정의 내용을 분담하여 해당 내용에 대한 멀티미디어 교재를 직접 제작하는 것이었다. 교재의 내용에는 학습 목표, 내용구성에서부터 평가까지 포괄적으로 포함되었다. 물리의 경우, 교육과정의 내용을 POE, 인지갈등 모형 등 교수학습 모형을 활용하여, 학생들의 오개념을 어떻게 과학적인 개념으로 유도할지 수업전략을 고안하여 발표하는 것이었다. 지구과학은 ATLEP(Acting-Thinking-Language Education Project) 모형을 실제 교육과정의 내용에 적용하는 과제가 예비교사들에게 주어졌다. 강의계획서에 따른 강의의 목적은 과학교재의 구성특징과 교과의 특성, 요소 등을 이해하고, 이를 가르치는 교수 방법의 특성과 장단점에 대해 아는 것이다. 이 과목은 예비교사 K, P, H 모두가 수강하였다.
연구 방법
이 연구는 질적 사례 연구로써, 수강교과목과 관련한 자료를 수집, 분석하고 예비교사와 반구조화된 면담을 여러 차례 실시하는 방식으로 수행되었다. 질적 연구의 타당성과 신뢰성을 이기 위해서 면담 자료 뿐만 아니라 예비교사가 수강한 과학교육과목의 강의계획안, 강의교재, 제출 과제 및 예비교사 교육실습 수업 자료, 기타 자료 등을 함께 활용하여 자료의 다각화(data triangulation)를 도모하였다.
수강교과목 관련 자료
예비교사들이 사범대학에서 이수한 전체 과목명과 학점 자료를 수집하였다. 특히 과학교육과 관련한 과목은 강의계획안, 사용 교재, 제출한 과제, 성적, 시험 문제 등을 수집하였다. 학습관 검사 도구 범주 22 와 유사한 범주(학생의 역할, 교사의 역할, 과학수업, 평가)별로 각 과목에서 강조한 강의내용 특징을 조사하고 분석하였다.
면담
첫 번째 면담(2011년 9월 29일 실시)은 사범대학 선택 동기, 과학교사가 되고 싶은 이유, 되고 싶은 과학교사상, 본인이 생각하는 바람직한 과학 수업 등 학습관과 관련된 것으로 반구조화된 질문으로 실시되었다. 연구 대상자별 면대면 면담으로 90분가량 소요되었으며, 녹취하여 전사 후 분석에 사용하였다. 두 번째 면담(2011년 11월 9일 실시)은 전자우편을 이용해 실시한 것으로 먼저 연구대상자들에게, 이전에 수강한 과학교육과목에 대한 자료들을 제공하고, 기억을 상기시키는 과정을 거쳤다. 이 때, 연구자가 수집한 과학교육과목과 관련한 자료(강의계획서, 사용과제, 연구대상자가 제출했던 과제, 시험지 등)를 모두 제공하였다. 이후에 과목별로 각 주별로 어떤 내용이 어떤 방법으로 진행되었는지를 작성하게 하여 기억의 구체화를 도왔고, 어떤 내용이 왜, 생각을 바꿔주었는지, 아니면 유지시키거나 확고하게 하였는지에 대해 작성한 파일을 우편으로 수신하였다. 두 번째 우편 면담에서 잘 전달되지 않은 내용에 대해 연구자가 추가 질문을 구성하여 세 번째면담(2011년 11월 15일 실시)을 실시했으며, 교육실습 수업 직후에 실시되었기 때문에 본인의 과학 실습수업 특징, 주안점을 둔 측면, 어려움, 이상적 과학수업과의 차이점등 실습수업에 관련된 것에 대한 질문과 답변도 함께 이루어졌다. 연구 대상자별로 약 한 시간 가량 진행되었다.
연구의 제한점
예비과학교사의 수강 교과교육과목이 학습관에 어떠한 영향을 미치는지를 분석함에 있어, 면담 방법을 사용하였다. 학습관의 변화를 분석하려면, 교과교육과목 수강 전과 후에 두 차례 면담을 실시하여 비교했어야 하지만, 연구자가 연구 계획을 세우기 이전에 예비교사들이 수강했던 과목에 대해서는 수강 전 학습관을 조사할 수 없었다. 이러한 한계로 인해 교과교육과목 교재, 제출한 과제, 시험 등의 객관적 자료를 수집하고, 수강 전의 학습관을 되돌아보는 심층 면담을 실시하여 분석에 참고하였다. 하지만 학습관 변화를, 한 시점에서 되돌아보고 예전의 학습관을 추측하였다는 제한점을 지닌다. 또한 예비교사는 사범대학에서 과학교육 과목 뿐만 아니라, 교육학과 교과내용학 수업을 병행하여 수강한다. 이러한 과목들이 암묵적으로 예비교사의 학습관에 영향을 미칠 것으로 예상할 수 있으므로 이에 대한 추후 연구가 요구된다 하겠다.
자료 분석
과학교육과목에 의해 영향을 받은 학습관을 규명하기 위해, 연구자를 포함한 4명의 석사과정 중인 현장 초, 중등학교 과학 교사, 박사 과정 중인 현장 중등학교 교사 1인과 과학교육 전문가 1인의 자료 검토를 통하여 연구자 다각화를 적용하였다. 3차례 면담 자료를 토대로, 연구 대상자가 수강한 과학교육과목에서 영향을 받은 학습관에 대한 부분을 발췌하고, 이를 ‘학생의 역할에 대한 인식’, ‘교사의 역할에 대한 인식’, ‘과학학습에 대한 인식’, ‘평가에 대한 인식’ 범주별로 나누었다. 학습관 변화과정에 대한 연구대상자의 응답에서, 변화가 너무 크거나 전혀 없었다고 답해, 기억의 재구성이 의심되는 경우에는 심층 추가 면담 자료를 토대로, 의미를 명확히 하였다. 동료 검토를 통해, 용어(변화, 수정, 유지, 강화)의 적절성을 검증하고, 학습관과 과학교육과목 내용 연결에 대한 타당성을 4차례에 걸친 협의를 통해 결정하였다. 이후 도출된 결과는 연구대상자에 의한 확인(member check) 과정을 거쳤다.
연구 결과 및 논의
- 예비화학교사가 수강한 과학교육 과목이 학습관에 미친 영향
과학교육과목의 강의 내용이 예비화학교사의 학습관에 어떠한 영향을 주었는지를 수업과정에서 학생과 교사의 역할에 대한 인식, 과학수업, 평가 범주로 나누어 분석한 결과는 다음과 같다.
과학교육과목이 ‘수업 과정에서 학생의 역할에 대한 인식’에 미친 영향
예비교사 K
. 1 은 예비교사 K가 수강한 과학교육과목이 수업 과정에서 학생의 역할에 대한 그의 인식을 어떻게 변화시켰는지를 나타낸 것이다.
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Pre-service teacher K’s view on the role of students and science education courses and contents that influenced his view.
. 1 에서 보는 바와 같이, 과학교육과목을 수강하기 전까지 예비교사 K는 학생을 교사의 개념전달에 따라 지식을 받아들이고 습득하는 ‘지식의 습득자’로 생각하고 있었다. K는 교원양성 기관에서 처음 수강하게 된 과학교육 과목인 과학교육론 과목에서 학생들이 자신의 인지구조와 도식을 통해 지식을 새롭게 구성하는 구성자라는 인식을 하게 되었다.
K: 과학교육론을 듣기 전에는 학생들이 선생님의 전달에 따라 받아들이고 습득하는 습득자라고 생각하였습니다. 과학교육론 과목에서 구성주의 학습이론, 하슈웨, POE수업모형, 학습자들의 선입개념을 배우면서 학습자의 구성하는 능력을 이용해야겠다고 생각했습니다. 학습자들은 자신이 가진 인지구조와 도식을 통해 지식을 새롭게 구성하는 구성자라고 생각하게 되었습니다.(전자우편을 통한 2차 면담)
이러한 지식의 구성자로서의 학생의 역할에 대한 구성 주의적 학습관은 교육실습 시기에 수강했던, 화학수업의 실제, 화학교육과정 및 평가, 과학교재론 과학교육 과목을 통해 수정되었다. 화학수업의 실제 과목에서 현장 과학교사의 수업 동영상 시청을 하고 CoRe를 작성하면서, 학생들이 스스로 지식을 구성한다는 것을 염두에 두어야 한다고 생각하였다. 그러나 화학교육과정 및 평가와 과학교재론에서 실험 분석과 교과서 분석을 통해 학생의 역할보다 교사의 역할을 중점적으로 학습함으로써, 결국 교사의 역할이 중요하고 학생은 교사의 지도에 따라 지식을 구성하는 구성자라는 학습관을 가지게 되었다. 강경리의 연구 23 에서도 예비교사들은 실제 수업을 구성하고 실행함으로써 학생을 ‘주체적이고 독립적인 존재’라는 인식에서, ‘보호받아야 하는 존재’ ‘도움이 필요한 존재’라고 인식하는 것으로 나타났다.
K: 학습자들은 자신이 가진 인지구조와 도식을 통해 지식을 새롭게 구성한다고 생각하였습니다. 다른 교사의 수업영상을 보고 CoRe를 작성하고 PCK를 배우면서 학생들은 구성주의에 맞는 학습자임을 언제나 생각하고 수업을 준비해야한다고 느꼈습니다. 그러나 화학교육과정 및 평가와 과학교재론은 학생의 역할보다는 교사의 역할을 강조한 수업이어서, 세 과목 수업 후에 저는 학생이 교사가 어떻게 유도하느냐에 따라 학습상황을 조절하는 구성자라고 생각하게 되었습니다.(전자우편을 통한 2차 면담)
예비교사 K가 처음 수강하게 된 과학교육 과목인 과학교육론 과목은 주로 강의식 수업으로, 예비교사가 주체적인 지식 구성 활동을 할 수 있는 기회가 많이 주어지지 않았다. 이에 따라 예비교사 K는 수업을 들으며 전통적 인식이 구성주의적 인식으로 큰 변화를 겪었다고 느꼈지만, 실제로는 구성주의적 인식을 내면화했다기보다는 구성주의에 대해 알게 된 것으로 해석된다. 다른 선행연구들 14 23 에서도, 전통주의적 교수관은 매우 견고하여 이를 구성주의적으로 변화시키기 위해서는 지속적인 노력과 많은 시간이 요구된다고 한 바 있다.
실제로 예비교사 K는 ‘화학 수업의 실제’와 ‘화학교육과정 및 평가’ 과목에서 실제 수업을 어떻게 진행할 것인가 계획하고 실행하고 반성하는 과정을 갖고, 앞으로 교사가 되어서 어떻게 가르칠 것인가에 대해 의미 있는 반성적 사고를 한 뒤에, 학생의 역할에 대한 인식을 공고히 한 것으로 보인다.
예비교사 P
예비교사 P는, 학생의 역할에 대한 그의 인식을 과학교육 과목을 수강하는 동안 유지시켰다. 예비교사 P가 생각하는 학생의 역할은 교사의 지식 전달을 받아들이는 것이다. 실제로는 수동적인 학생이 대부분이고, 교사가 전달하는 내용을 받아들이는 역할을 한다는 것이다. 또한, 화학교재연구와 화학수업의 실제 과목을 수강하는 동안에도, 교사의 역할은 있지만, 학생의 역할이 따로 있다고는 생각해보지 않았으며 교사에 의해 수업 과정 중에 학생의 역할이 만들어지는 것이라고 생각하였다.
P: 예전부터 교사의 전달을 받아들이고 교사가 이끄는 대로 따라가야 하는 것이 학생의 역할이라고 생각을 했습니다. 능동적으로 생각하고 참여하는 학생은 참 좋습니다. 하지만 그렇지 않다고 학생의 잘못은 아닙니다. 학생의 역할이 따로 있다고는 생각하지 않습니다.(전자우편을 통한 2차 면담)
예비교사 H
. 2 는 예비교사 H가 수강한 과학교육 과목이 수업 과정에서 학생의 역할에 대한 그의 인식을 어떻게 변화시켰는지를 나타낸 것이다.
예비교사 H는 학생을 주도적으로 학습할 수 있는 학습의 주체라고 생각하였고, 교사를 학생이 학습을 위해 활용하는 존재라고 하였다. 하지만, 화학수업의 실제 과목에서 현장 교사의 수업동영상을 시청하며, 학생 스스로 학습을 이끌어나가기에는 무리가 있다고 판단하였다. 그래서 학생은 교사에게 의존하여 학습을 하게 된다고 생각하였다. 하지만 학습과정에서 교사에게 의존은 하되, 결국 학습내용을 의미 있게 구성하는 것은 학생들이라고 생각하고 있다.
H: 화학수업의 실제 과목에서 현직 교사의 실제 수업 동영상을 보며, 이미 학습할 내용을 알고 있지 않는 이상 학생 스스로 주도적으로 학습을 하기는 어쩌면 무리일 수도 있다는 생각이 들었습니다. 생소한 내용을 접했을 때 주도적인 학습이 어려울 것이라 생각이 되면 교사에게 의존은 하되, 학습 후에 그 내용을 유의미하게 자신이 것으로 만들 수 있도록 하는 것도 학생의 중요한 역할이라는 생각이 들었습니다. 즉, 주도적으로 학습을 해야 한다는 생각은 변함이 없지만, 상황에 따라 그것이 어려울 때는 교사 의존적으로 학습한 내용을 자신에게 유의미한 지식으로 포섭하는 것이 중요한 역할이라고 생각합니다.(전자우편을 통한 2차 면담)
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과학교육과목이 ‘교사의 역할에 대한 인식’에 미친 영향
예비교사 K
. 3 은 예비교사 K가 수강한 과학교육과목이 수업 과정에서 교사의 역할에 대한 그의 인식을 어떻게 변화시켰는지를 나타낸 것이다.
예비교사 K는 2010년 3학년 1학기부터 과학교육과목을 수강하였다. 사범대학에서 과학교육과목을 수강하기 전까지, 예비교사 K는 교사가 지식의 전달자라는 전통적인 학습관을 가지고 있었지만, 과학교육론과 화학교재연구라는 과학교육과목을 통해 여러 다양한 교수학습이론과 중고등학교 교육과정 등을 배운 후, 학생이 의미를 능동적으로 구성하는 주체가 될 수 있음을 인식하고 교사의 역할은 학습자가 스스로 학습하도록 유도하는 안내자라고 학습관이 변화하였다.
K: 교사는 지식을 전달하는 전달자로서 좀 더 유용한 방법을 통해 전달하는 역할이라고 생각했습니다. 하지만 과학교육론 과목에서 과학교수이론, 피아제, 브루너, 오슈벨 등의 구성주의 학습이론을 배우고, 화학교재연구 과목에서 교사의 역할에 대해 강조하여 교과서 오류나 실험 가능여부와 적절성을 파악하는 강의를 들으니, 학습자들도 능동적인 구성을 한다는 사실에 대해 알게 되었고, 학습자의 상태를 파악하고 선개념과 오개념을 확인하여 학생들 스스로 구성하도록 유도하는 안내자의 역할을 해야 한다고 생각하게 되었습니다.(전자우편을 통한 2차 면담)
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이러한 안내자로서의 교사의 역할에 대한 인식은, . 4 에서 보는 바와 같이, 실습 시기에 수강했던, 화학수업의 실제, 화학교육과정 및 평가, 과학교재론 과학교육 과목을 통해 다시 수정되었다. 화학수업의 실제 과목에서 숙련된 현장 교사의 수업 동영상 시청을 통해, 이상적인 모형보다는 현장 상황을 고려하는 교수학습모형과 발문 등에 대해 생각하게 되었고, 화학교육과정 및 평가를 통해 교사가 교육과정과 교재의 전개방식, 실험의 적절성 등을 파악하고 수정하여 수업을 진행하여야한다고 생각하게 되었다. 또, 과학교재론 학습을 통해, 수업 자료를 개발할 때에는 학생이 오개념을 고려해서 그에 따라 내용을 구성하는 것이 중요하다는 것을 알게 되었다. 즉, 그는 교사가 학생의 역할을 강화하기 위해 미리 준비하고 안내하는 역할을 한다고 인식하게 되었다.
K: 2학기 과학교육 수업을 듣기 전까지는 학생들이 스스로 구성하도록 유도하는 안내자가 교사의 역할이라고 생각했습니다. 화학수업의 실제 강의에서 현장교사의 수업 영상과 CoRe작성을 통해서 현장 상황에 맞게 적절한 교수학습 모형이나 발문 등을 사용해야한다고 배웠습니다. 또, 화학교육과정 및 평가 과목에서 교사의 역할은 교육과정과 교재의 전개방식과 실험의 가능여부, 적절성을 언제나 파악하고 대비하여 학습자들에게 최선의 방식으로 수업을 전개하는 것이 타당하고 특히 교사들이 모르면 학생들은 질 낮은 수업을 받게 된다는 것을 인식하였습니다. 과학교재론 과목에서는 주제의 특성과 내용에 맞게 교사가 교재를 구성해야한다는 점도 배웠습니다.(전자우편을 통한 2차 면담)
예비교사 P
. 4 는 예비교사 P가 수강한 과학교육과목이 수업 과정에서 교사의 역할에 대한 그의 인식을 어떻게 변화시켰는지를 나타낸 것이다.
과학교육과목들을 수강하기 이전에 예비교사 P는, “수능에 출제되는 교육과정 상의 내용들을 학생들에게 잘 전달하는 것이 교사의 역할이다”라고 생각하였다.
화학교재연구 과목을 수강하면서, 교사가 교육과정의 내용을 그대로 전달하는 것이 아니라, 재구성해야함을 느꼈다. 또한 교사는 자기반성하고 끊임없이 노력해야하며 적합한 교재를 잘 만들거나 활용하는 능력도 중요하다고 생각하게 되었다.
P: 화학교재 연구 과목에서 교육과정 전체에 대해서 바라보는 눈이 생겼고 교과 내용의 위계를 알게 되었습니다. 교사에게는 학생의 수준에 맞는 내용의 재구성 능력이 있어야합니다. 과학교재론 강의 중 생물 교재를 직접 만들어보면서 많은 생각을 할 수 있었습니다. 적합한 교재를 만드는 능력을 갖추면 더욱 좋겠고, 있는 것을 잘 쓰는 것도 중요한 듯합니다.(전자우편을 통한 2차 면담)
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예비교사 H
. 5 는 예비교사 H가 수강한 과학교육 과목이 수업 과정에서 교사의 역할에 대한 그의 인식을 어떻게 변화시켰는지를 나타낸 것이다.
예비교사 H는 교사를 학생들의 학습을 돕는 조력자로 생각하고 있었다. 학생을 주도적 학습자라고 생각했던 것과 일맥상통한다. 이러한 학습관은 화학교재연구 과목을 수강하면서 수정되었는데, 이는 교과서를 분석하고 토의하는 과정에서 교과서 오류들을 많이 발견하여 교사의 역할이 수업과정에서 중요할 것이라고 생각하게 되었기 때문이다. 따라서 학생의 자기주도적 학습이 중요하지만, 교사가 오개념이 생기지 않도록 안내를 잘 해주어야겠다고 생각하게 되었다.
H: 화학교재연구 과목을 수강하는 동안, 교과서를 분석하고 토의하는 과정에서 도출된 내용상의 크고 작은 문제점들을 보면서 학생들이 올바른 개념을 확립하는 데 있어 교사의 뚜렷한 주관이 필요하다고 생각했습니다. 학생의 자기주도적인 학습이 중요하다는 생각에는 변함이 없지만, 오개념이 형성되지 않도록 학습을 안내하는 교사의 역할도 중요하다고 생각했습니다.(전자우편을 통한 2차 면담)
또 화학수업의 실제 과목을 수강하면서 학생이 자기주도적으로 학습내용을 구성하는 “구성주의 학습이 불가능하다”고 파악하고 “교사 중심의 강의식 수업도 필요하다”고 생각하게 되었다. 과학교재론 과목에서도 학생들의 선 개념에 대한 교사의 인식이 중요하다는 것을 알았다. 따라서 예비교사 H는 교사가 학생들의 선개념을 확실히 파악하고 과학적 개념으로 변화시키는 역할을 수행해야한다고 생각하였다.
H: 과학교재론 수업에서도 학생들의 오개념과 개념변화에 초점을 맞추어 개별발표를 해봄으로써 학생들의 선개념에 대한 교사의 인식이 중요하다는 생각이 들었습니다. 학생의 자기주도적인 학습이 오개념을 발생할 수 있는 가능성은 더 높아질 것이라고 봅니다. 따라서 교사는 학생들의 선개념을 확실하게 파악해야할 필요가 있으며, 이를 과학적 개념으로 변화시키도록 중요한 역할을 수행해야한다고 생각합니다.(전자우편을 통한 2차 면담)
예비교사 H는 구성주의적 인식을 지니고 있었지만 과학교육과목 수강을 통해서 점점 전통주의적 인식을 추가해가는 것으로 나타났다. 이는 예비교사들이 실제 수업을 참관하고, 구성하고 수행하는 과정에서 ‘교사 중심’학습관이 더욱 견고하게 정립되었다는 선행 연구 23 와 일맥상통하는 결과이다.
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과학교육과목이 ‘과학수업에 대한 관점’에 미친 영향
예비교사 K
. 6 은 예비교사 K가 수강한 과학교육 과목이 과학수업에 대한 그의 관점을 어떻게 변화시켰는지를 나타낸 것이다.
예비교사 K는 과학교육과목을 수강하기 이전에 과학수업은 지식을 전달하는 과정이라고 인식하고 있었다. 교사가 과학지식을 전달하고 학생은 전달된 내용을 습득하는 존재라고 인식한 것과 일맥상통한다. 하지만, 과학교육론, 화학교재연구 과목 수강을 통해 지식뿐만 아니라 과학적 태도와 탐구능력도 중시하게 되었다.
K: 중고등학교 교육과정 및 실험을 보고 교과서 오류를 찾으면서, 주제에 맞는 탐구능력, 지식, 태도를 준비하여 교사가 수업해야겠다고 생각이 들었습니다. 과학학습이 지식에만 한정되는 것이 아니라 태도와 능력도 함께해야한다는 생각이 들었습니다.(전자우편을 통한 2차 면담)
또한, 화학수업의 실제 과목에서 현장의 교사들이 지식전달 위주의 수업을 하는 것을 보고 탐구능력 신장이나 태도 학습이 쉽지 않다는 것을 인식하였지만, 쉽지 않은 현장 상황에서도 능력, 태도를 고려한 수업이 필요하고 준비해야겠다고 생각했다. 과학교육과정 및 평가, 과학교재론 과목은 예비교사 K의 이러한 학습관을 공고히 하였다.
K: 화학수업의 실제에서 다른 교사의 수업 영상을 보고 CoRe를 작성하고 PCK에 대해 공부하였습니다. 과학학습이 대체로 지식 위주의 학습이며 탐구능력 신장이나 태도 학습은 쉽지 않다는 현실을 보았습니다. 지식 영역 이외의 영역에 대한 수업을 준비해두어야 할 듯합니다. 화학교육과정 및 평가 과목과 과학교재론 과목에서는, 과학학습에 있어서 주제에 맞는 탐구능력과 지식, 태도를 기르도록 준비하여 수업을 해야 함을 알았습니다.(전자우편을 통한 2차 면담)
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예비교사 P
. 7 은 예비교사 P가 수강한 과학교육과목이 과학수업에 대한 그의 관점을 어떻게 변화시켰는지를 나타낸 것이다.
과학교육과목을 수강하기 전에 예비교사 P는 과학이 실생활과 관련한 과목이라 재미있는 과목이라고 생각하였다. 화학교재연구 과목을 통해서 과학학습이 재미만 추구하기보다는, 탐구력을 길러줘야 하는 것이라고 생각하게 되었다.
P: 예전부터 과학은 실생활과 관련해 재밌게 공부할 수 있는 과목이라고 생각했습니다. 화학교재연구 과목을 수강하면서 7차 교육과정 모든 과학 교과서의 화학 부분을 완독하였는데, 과학을 학습함으로써 생각하는 힘을 길러주어야 한다고 생각하게 되었습니다. (전자우편을 통한 2차 면담)
화학수업의 실제 과목을 수강하면서 이러한 생각은 더욱 확고해졌다. 학습과정은 상황에 따라 바뀌는 것이지만, 궁극적으로 과학학습은 생각하는 힘을 길러주는 것을 중시해야 한다고 생각하였다. 교과서 내용 분석활동, 수업지도안의 개발과 적용 등을 통해 예비교사 P는 과학수업에 대한 자신의 학습관을 정립해 나가게 된 것이다. 선행연구 11 에서도 교과서 내용분석, 동료 수업 관찰, 수업지도안 개발 및 실행 등이 예비교사들의 표현지식, 내용지식, 평가지식, 교육과정지식이 개발시킬 수 있다고 제안한 바 있다.
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예비교사 H
과학 수업에 대한 예비교사 H의 인식은, 과학교육 과목을 수강하는 동안 유지되었다. 그는 과학수업은 탐구력 신장이 중심이 되어야한다고 생각하였다. 화학교재 연구 과목을 수강하면서 학생의 입장이 되어 실험을 수행하고 활동지를 채워보았는데 이때 탐구력 신장의 중요성을 다시 한번 확인하게 되었다. 과학 학습과 다른 과목과의 차이점은 탐구력 신장에 있다고 생각하게 되었다.
H: 화학교재연구 과목을 수강하면서 실험활동을 선정하여 수업방법 및 활동지 작성을 해보고, 다른 조의 발표 때는 학생의 입장이 되어 실험을 수행하고 활동지를 채워봄으로써, 과학학습에서 탐구능력 신장이 중요하며 학생이 흥미를 느끼고 적극적으로 학습에 임해야만 효과가 있을 것이라는 생각이 더 강해졌습니다. 과학학습은 다른 과목과는 특징적으로 다르게 탐구력 신장이 의의가 크다고 생각합니다. 그리고 이를 위해 학생이 학습에 흥미를 느끼고 스스로 생각해볼 수 있는 내용이 주어져야한다고 봅니다. 이러한 생각은 화학교재연구, 화학수업의 실제, 과학 교재론을 수강하는 동안 줄곧 변함이 없었습니다.(전자우편을 통한 2차 면담)
과학교육과목이 ‘평가에 대한 관점’에 미친 영향
예비교사 K
. 8 은 예비교사 K가 수강한 과학교육과목이 평가에 대한 그의 관점을 어떻게 변화시켰는지를 나타낸 것이다.
. 8 에 나타낸 바와 같이, 예비교사 K는 “가장 공정하고 성적산출이 정확한 문제를 만들어 평가해야한다”는 인식을 지니고 있었다. 하지만, 과학교육론, 화학교재연구 과목을 수강하는 동안 교과서에 제시되어있는 평가문항을 분석하고 만들어보니, 정답이 명확한 평가와 더불어 과정평가, 정의적 평가도 중요하므로 수행평가와 같은 평가를 해야겠다고 생각하게 되었다.
K: 과학교육론을 수강하면서 수행평가와 정의적 영역의 평가, 평가척도, 이원목적분류 등을 배웠더니, 수행평가와 같이 과정을 평가하는 과정도 중요함을 알게 되었습니다. 수행평가와 정의적 영역 평가를 함께 실시하여 과학에 대한 인식을 확인하도록 평가를 해야 한다고 생각하게 되었습니다.(전자우편을 통한 2차면담)
화학수업의 실제, 화학교육과정 및 평가, 과학교재론에서 각각의 주제에 맞는 평가법이 필요하다는 것을 학습하였다. 이러한 과목들로부터, 예비교사 K는 평가는 적합한 상황에 적절한 형태로 이루어져야한다는, 다양한 평가도구와 평가방법의 중요성을 인식하게 되었다.
K: 화학수업의 실제 과목에서, 형성평가를 함으로써 교사가 제대로 수업을 진행하고 있는지 파악하는 데 큰 역할을 해 줄 수 있다고 알게 되었습니다. 화학교육과정 및 평가에서는 클로퍼와 블룸의 목표틀 등 다양한 목표 분류틀을 통해 타당도, 신뢰도가 높은 평가를 수행하여야한다고 생각하였습니다. 과학교재론에서는 실험이나 지필평가 등 각각의 주제에 맞는 평가법이 필요함을 알게 되었습니다. 세 과목을 수강하면서 수행평가, 실험평가, 태도 설문지 등 다양한 평가도구와 평가방법을 활용하여 학생과 나의 교수방법 등을 총체적으로 평가하는 것이 중요하다고 생각하게 되었습니다.(전자우편을 통한 2차 면담)
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예비교사 P
. 9 는 예비교사 P가 수강한 과학교육 과목이 평가에 대한 그의 관점을 어떻게 변화시켰는지를 나타낸 것이다.
예비교사 P는 평가에 대해, “배운 것을 평가하고 가르치지 않은 것을 평가하지 말아야한다”고 말하여, 지식 획득의 정도를 평가한다고 생각하였는데, 화학교재연구 과목을 수강하면서, “가르친 내용을 평가하되 암기에 의한 결과를 평가하는 문항이나, 문제 푸는 요령만 습득하여 풀 수 있는 문항은 지양해야한다”고 말하였다.
화학수업의 실제 과목을 수강하는 동안, 학습자들이 수능 영역을 벗어난 수업을 소홀히 한다는 것을 알게 되었고, 지식 암기와 문제 푸는 요령을 평가하는 문항에 대해서 더욱 비판적으로 생각하게 되었다. 사고력과 탐구력을 요하는 문항이 필요하며, 다양한 방법의 평가가 필요함을 인식하게 되었다.
P: 화학수업의 실제 수업을 진행하면서 가장 많은 논의가 되었던 부분 중 하나가 평가였습니다. 수능 영역을 벗어난 수업은 ‘가치가 없다’는 것이 많은 학생들의 생각입니다. 생각하는 능력, 탐구하는 능력이 뛰어나더라도 점수가 더 낮을 수 있다는 치명적인 시스템에 다시 한 번 한숨 쉽니다. 다방면의 다양한 방법의 평가가 필요하다고 생각합니다.(전자우편을 통한 2차 면담)
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예비교사 H
. 10 은 예비교사 H가 수강한 과학교육 과목이 평가에 대한 그의 관점을 어떻게 변화시켰는지를 나타낸 것이다.
예비교사 H는 수행평가 위주의 평가로 학생의 과학적 능력을 평가하는 것이 바람직하다고 생각하였다. 하지만, 과학교육 과목을 수강하면서 직접 교재를 제작해보니 수행평가가 좋은 평가방법이긴 하지만, 객관적인 척도가 필요한 현장에서는 지필평가가 불가피하다는 생각을 하게 되었다.
H: 과학교재론 수강 시, 수업목표에서 평가에 이르는 교재를 제작해보면서 수행평가가 좋기는 하지만 객관적인 평가를 하기엔 부족한 면도 없지 않아 있다는 생각을 하게 되었습니다. 학생들의 여러 가지 과학적 능력을 총체적으로 평가하기엔 수행평가 형식이 안성맞춤이지만, 절대평가보다는 상대평가가 중시되는 현 교육 실태에서는 어느 정도의 객관성을 보장하기 위해서 지필평가가 불가피하다는 생각이 들었습니다. (전자우편을 통한 2차 면담)
앞에서 논의한 바와 같이, 연구에 참여한 세 명의 예비교사는 수강한 과학교육과목으로부터 자신들의 학습관에 영향을 받았다. 그 결과를 정리하면 2 와 같다.
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Pre-service teachers’ view of learning and changed view of learning after taking science education courses
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결론 및 제언
예비 화학교사들이 수강한 과학교육 과목이 학습관에 미친 영향을 분석한 결과, 예비교사 K, P, H 모두 과학교육과목의 수강을 통해 자신의 학습관을 변화, 수정하거나 유지, 강화하는 모습을 보였다. 과학교육 과목을 수강하기 전에 지녔던 예비교사 K와 P의 전통적 학습관은 과학교육과목의 수강을 통해 구성주의 학습관으로 수정되었고, 구성주의 학습관은 실제성에 바탕을 둔 과학교육과목 수강이후에 다시 현장의 수업 상황을 고려하여 수정되었다. 예비교사 H는 이전부터 지녔던 구성주의적 학습관에 전통적인 학습관을 추가하여 지니게 되었다. 정도와 방향의 차이는 있었지만 예비교사 K, P, H 모두 과학교육 과목 수강을 통해 학습관에 영향을 받았고 현장의 수업 상황을 고려하여 학습관을 수정해간다는 사실을 알 수 있었다. 예비화 학교사의 수강 과학교육 과목 및 학습관의 영향을 분석한 결과, 첫째, 세 예비교사 모두 교사가 학생의 선개념을 잘 파악하고 교재를 재구성하는 능력을 가져야 한다고 생각하였다. 학생은 교사의 역할에 따라 결정된다고 여겨, 학생의 지식구성자로서의 역할을 강화하기 위해서는 교사가 수업에서 많은 준비를 해야 한다고 인식하고 있었다. 둘째, 과학수업에서 지식의 습득도 중요하지만, 과학교육수강을 통해 탐구력과 과학적 태도 함양에도 중요성을 인식하게 되었다. 이에 따라 평가도구도 객관적인 지필평가와 더불어 탐구능력과 태도 평가를 위한 다양한 평가방법을 모색하였다. 셋째, 학교 현장의 실제성을 반영한 교과교육 과목에 의해 세 교사 모두 영향을 받았다. 예비교사 K, P, H의 학습관은 모두 교육실습 시기에 수강한 ‘화학수업의 실제’ 과목 수강에서 가장 큰 영향을 받았다. 현장과 학교사의 수업 동영상 시청과 논의 과정, 수업 재구성을 직접 해본 과정을 통해 교사의 역할과 과학수업에 대한 인식에 특히 영향을 많이 받은 것으로 분석되었다. 넷째, 화학교재연구와 과학교재론과 같이 비슷한 명칭의 교과목이라 해도 어떠한 내용과 방법으로 수업이 진행되었는지에 따라 학생들은 학습관에 다르게 영향을 받았다. 이는 과학교육과목을 구성하는데 있어 교과목 명이 아니라 ‘누가 담당하여 어떤 내용으로 어떻게 가르치는가’가 보다 중요한 변인임을 알 수 있다. 이는 교직 수행을 잘 하기위해서는 예비교사들이 교원양성기관에서 어떠한 교육을 받아야 하는지를 교과목 편제 수준이 아니라 교육 내용에 있어서도 표준화된 지침이 필요함을 시사한다.
이상에서 살펴본 것처럼, 이론의 현장 적용을 강조한 과학교육 과목은 예비교사들이 학습관을 고찰하고 수정할 수 있는 기회를 제공하였다. 과학교육과목 수강 초기에 예비화학교사들은 현장성을 배제한 학습관을 형성하고 있었다. 그러나, 교육과정과 교과서 분석, 현장과학교사의 수업동영상 시청, 과학 교재 제작 등 실제성에 바탕을 둔 과학교육 과목 수강은 예비교사들로 하여금 자신의 학습관을 고찰하고 수정하도록 영향을 주었다. K는 전통적 학습관에서 구성주의적 학습관을 포함하게 되었고, P는 학생의 역할에 대해서는 전통적 학습관이 유지되고, 교사의 역할, 과학수업 및 평가에 대해서는 혼합된 구성주의 학습관을 가지게 되었다. H는 구성주의적 학습관이 혼합된 구성주의적 학습관으로 변화하였는데, 이들은 모두 현장교사의 수업을 시청한 것, 교재를 재구성한 것, 교과서 실험의 문제점을 개선해본 것으로부터 많은 영향을 받았다고 밝혔다. 과학교육과목이 갖추어야할 요건 중 가장 중요한 것은 실제성임을 알 수 있다. 교육 현장이나 수업과 유리된 탈맥락적인 전문성이 아니라 실제 현장에서의 수업전문성을 함양하는 과학교육과목 내용 구성이 예비화학교사들의 학습관에 영향을 준다.
예비화학교사의 수강 과학교육 과목 및 학습관의 영향을 분석한 결과를 바탕으로, 보다 효율적인 예비교사 교육을 위한 제언을 하면 다음과 같다.
첫째, 교사양성기관의 과학교육 과목에서 예비교사들에게 구성주의적 교수-학습 환경을 제공해야 한다. 전통주의적 학습관은 매우 견고하여 이를 구성주의적으로 변화시키기 위해서는 지속적인 노력과 많은 시간이 요구된다. 따라서 교사의 구성주의적 학습관을 함양하기 위해서는 예비교사 교육과정에서부터 구성주의에 기초한 교육을 강화하는 것이 바람직할 것이다.
둘째, 사범대학의 과학교육 과목에 예비교사별 맞춤식 교수활동 및 예비교사의 반성적 사고과정이 필요하다. 학습관에 영향 받은 방향과 정도는 예비교사 개별로 다르게 나타났다. 예비교사는 교사교육 프로그램에 들어오기 이전에 이미 학습자로서 수년간의 경험을 가지고 있으며 교수 학습에 대한 학습관을 가지고 있으므로 10 학습관에 대한 사전 조사를 통해 예비교사별 맞춤식 지도를 해야 할 것이다. 또한 사범대학의 경험이 학교 현장에 가서 많은 도움을 주기 위해서는 예비교사들이 스스로 부족한 영역을 확인하고 내면화할 수 있도록 반성적 사고 과정이 포함된 과학교육 과목이 필요하다.
셋째, 사범대학 과학교육과목의 내용 구성에 실제성이 바탕이 되어야 한다. 이 연구에서 예비화학교사들은 교육과정과 교과서 분석, 현장 과학교사의 수업동영상 시청, 과학 교재 제작 등 이론의 현장 적용을 강조한 과목들을 수강하는 동안 자신의 학습관을 고찰하고 수정하는 과정을 거치는 것으로 나타났다. 과학교육 과목의 목적에 맞게 실용적이고 실천적 지식을 기를 수 있도록 실제 현장에서의 수업 전문성에 초점을 두고 맥락적인 전문성을 기를 수 있도록 진행되어야 할 것이다.
References
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