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A Study on the Effect of Discussion-centered Reading Education on High School Students’Personality & Sociality
A Study on the Effect of Discussion-centered Reading Education on High School Students’Personality & Sociality
Journal of the Korean BIBLIA Society for library and Information Science. 2014. Jun, 25(2): 207-228
Copyright © 2014, Korean Biblia Society for Library and Information Science
  • Received : May 05, 2014
  • Accepted : June 06, 2014
  • Published : June 30, 2014
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규원 김
충주중앙중학교 사서(kangelra@nate.com)
미아 조
경기대학교 문헌정보학과 조교수(miah100@naver.com)
Abstract
본 연구는 고등학생을 대상으로 전방향 독서법을 적용한 독서토론 프로그램을 실시한 후 학생들의 인성 및 사회성 변화에 어떠한 영향을 미치는지 파악하고자 수행되었다. 이를 위하여 충주에 위치한 고등학교 1학년과 2학년 학생을 대상으로 독서토론 프로그램을 실시하고 사전검사와 사후검사를 실시하였다. 연구결과, 토론 중심의 독서교육은 인문계 고등학생의 인성과 사회성 발달에 효과적인 것으로 나타났다.
Keywords
1. 서 론
- 1.1 연구의 필요성 및 목적
최근 우리나라는 경쟁이 과열된 사회적 분위기가 팽배해져 있다. 이에 대한 부작용으로 교육계에서는 성적지상주의가 만연하고 학교서열화 현상 등으로 인하여 청소년들은 공부에 대한압박감에 시달리고 있다. 기계적으로 암기하는 교육에만 몰두한 나머지, 청소년들은 개성을 개발하고 표현하며 주위와의 상호작용을 등한시하게 되었고, 그 결과 인격적으로 미성숙한 개인을 키워 자살이나 따돌림과 같은 현대사회의 문제점들이 노출되고 말았다( 수호믈린스키 2010 ). 이에 따라 성적을 비관하고 가출하거나 자살을 시도하는 학생들이 증가하고 있으며 왕따 현상이 빈번하게 발생하고 있다. 이러한 현상들은 현대 청소년들이 정서적으로 불안한 결과에 기인한다고 볼 수 있다.
본 연구에서는 객관적인 세계를 인식하고 상호작용을 할 수 있는 인성과 사회성 회복의 수단으로써 ‘독서교육’에 주목하고자 한다. 독서 교육은 책을 통하여 우리가 현실에서 체험한 것과 같은 인간 사이의 갈등이나 상황에 대처하는 모습 등 다양한 인간의 모습을 접할 수 있는 장점이 있다. 독서를 통하여 자신이 몰랐던 부분에 있어 객관적인 지식을 줄 뿐만 아니라 사건을 재구성하는 사고력을 제공해 주기도 한다. 이런 과정에서 통찰력이 생겨 유사한 사건에 처했을 때 자신의 행동을 억제하기도 하고 웃음으로 승화시키기도 하는 등 유연한 대처능력이 생기는 것이다. 그리고 타인의 입장이 되어 자신의 사고의 폭을 확장시키고 타인을 이해하는 배려심이 생긴다. 즉, 결과적으로 독서는 다양한 인간의 모습에 비추어 자신을 객관화하여 자신의 인성을 재구성하여 원만한 인간관계가 되도록 돕는다.
인성을 바탕으로 해서 이타적인 삶을 살도록 하는 적극적 개념인 사회성 또한 독서에 등장하는 여러 등장인물의 행동양상을 연구함으로써 가능할 것이다. 어떻게 살 것인가를 연구함으로써 적극적이고 능동적인 삶의 자세를 가질 수 있을 것이다. 고등학교 학생에게 관계개선과 회복에 알맞은 자료를 활용한 독서토론 프로그램을 운영하여 학생들에게 제공한다면 학생들이 겪고 있는 여러 발달상의 문제 해결에 도움을 줄 수 있을 것이다.
그러므로 본 연구는 인문계 고등학생들을 대상으로 전방향 독서법을 적용한 토론중심의 독서교육을 실시하고, 이러한 독서교육을 통하여 학생들의 인성 및 사회성에 미치는 효과를 검증하는데 그 목적이 있다.
- 1.2 연구 방법
본 연구는 질적 연구와 양적 연구를 포함한 혼합 연구방법으로 진행되었다.
첫째, 질적 연구 방법으로는 전방향적 독서법을 적용한 토론 중심의 독서교육을 적용하면서 학생들의 반응을 기술하였으며 차시별 독서토론 프로그램에 대한 학생들의 반응변화를 관찰하였다. 본 연구의 객관성을 위하여 학생을 지도하고 있는 담임교사의 협조를 얻어 담임교사가 관찰한 독서교육 프로그램 실행 전·후학생의 변화에 대한 진술을 포함하였다.
둘째, 양적 연구 방법으로는 토론 중심의 독서교육이 고등학생의 인성과 사회성 발달에 미치는 영향을 파악하기 위하여 실험집단과 통제집단으로 나누어 인성검사와 사회성 검사의사전·사후검사를 수행하여 비교하였다. 이 연구는 대학입시 공부에 집중하는 인문계 고등학교의 특성상 많은 학생을 대상으로 독서토론을 적용하고 실험할 수 없었다는 한계가 있다.
2. 이론적 배경
- 2.1 인성
인성은 개념 자체가 매우 포괄적이고 추상적인 개념을 함축하고 있으므로 한 마디로 단정하기는 어렵다. ‘인성’과 유사한 의미로 쓰이는 단어를 살펴보면 인품, 인격, 성품, 기질, 성격, 인간성, 사람 됨됨이, 인간의 본성, 생태적으로 타고난 심성 등이 있다. 다소의 차이는 있지만 교육학 분야에서는 인성으로, 정신분석학에서는 인격으로, 심리학 분야에서는 성격으로 통용되고 있으며 인성을 보는 관점에 따라 인성교육에 대한 이론 또한 다르게 전개된다( 현주 외 2009 ). 인성에 대한 학자들의 다양한 정의를 표로 나타내면 <표 1> 과 같다( 이윤희2013 ).
본 연구에서 인성은 이윤옥(1998) 의 다른 사람에게 주는 그 사람의 전체적인 인상으로 성품, 기질, 개성, 인격 등 가치개념의 의미를 내포하며, 황응연(1992) 의 어떠한 경험을 하느냐에 따라 크게 변화될 수 있다는 의미로 본다. 그러므로 인성을 구체적으로 외향성, 친근성, 성실성, 감정적 안정성, 개방성/지성으로 파악한다.
인성에 대한 학자들의 정의
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인성에 대한 학자들의 정의
- 2.2 사회성
인간은 태어나서 사회의 구성원이 될 때까지 가정, 친구, 학교 등을 통하여 그 사회에 동화하는 사회화 과정을 거치게 된다. 이러한 사회화 과정에서 형성되는 인간성이 사회성으로 발현된다. 그러므로 사회성은 사람이 살아가는 사회 속에서 혼자가 아닌 공동생활을 영위하는데 필요한 사회적 기능이라고 할 수 있다. 즉, 사회성은 사회 상태를 기피하고 수줍어하는 고독을 일삼는 비사교성과는 대조적 개념으로, 개인이 사회의 규범, 가치관, 지식 등을 내재화하여 어떤 집단이나 사회 속에서 다른 사람과 효율적인 인간관계를 맺으며 살아갈 수 있는 능력( 최승희, 김수옥 1995 )을 말한다.
사회성은 한 개인이 다른 사람이나 주변 환경과 관계를 맺어 나가면서 발달하는 능력이며, 사람은 타인과의 친밀한 관계를 통해서 심리적 욕구를 충족시키고, 정서적 안정을 얻는다고 했다. 청소년의 사회화의 과정에 가장 기초적이며 중요한 역할을 맡고 있는 가정에서 시작된 사회성은 점점 자라나면서 형제자매와 친구, 이웃, 동료와의 관계 및 대중매체의 영향으로부터도 발달하게 된다. 청소년기에 대한 사회적 기대 수준과 정의는 사회적· 문화적 시각에 따라 다르다. 청소년들은 사회에서 성인의 대우를 받게 되면 그에 상응하는 책임감, 독립성 등이 생기는데 이는 청소년들의 자율성이나 독립성, 등의 발달에 영향을 미치게 된다. 가정 및 학교나 사회에서 청소년들을 어떤 시각으로 바라보며, 어떤 기대를 하느냐에 따라서 사회구성원으로서의 자신의 가치와 태도를 결정한다( 오윤선 2006 ).
본 연구에서는 사회성을 한 개인이 다른 사람이나 주변 환경과 관계를 맺어 나가면서 발달하는 능력인 근면성, 협동성, 책임감, 준법성, 자주성을 포함하는 개념으로 파악한다.
- 2.3 독서토론과 인성 및 사회성의 관계
문답형 토론이든, 토의형 토론이든, 논쟁형 토론이든 이들 모두에는 묻고 답하는 것이 기본적인 사항이다. 묻기 위해서는 먼저 의문을 가져야 하고, 이러한 의문이 구체화되면 질문으로 전환된다. 의문의 구체화를 통해 질문을 생성하는 순간 사람들은 이미 지적인 자극이 시작된 것이다. 질문은 답을 얻을 수 있고, 생각을 자극하며,자기 통제가 되며 마음을 열게 하고, 질문을 받는 사람의 귀를 기울이게 만든다 ( 도로시 리즈 2002 ).
지식의 통합성 측면에서 전통적 수업이 개별성을 지향하지 않을 수 밖에 없었던 반면에 독서토론중심 수업은 독서토론 행위 자체가 “읽기-쓰기-토론하기”를 연계시키는 활동이 중심이 되기 때문에 지식의 통합성을 강조할 수밖에 없는 상황이 변별적이라고 할 수 있다. 인성의 형성도 결국 언어의 문제와 매우 밀접한 관련을 맺는다고 말할 수 있으며, 언어의 문제는 바로 독서와 토론의 문제가 그 중심에 자리할 수 밖에 없다. 결국 인성 교육의 바탕은 바로 언어 교육이고, 독서교육이고, 토론교육이기 때문에 독서토론중심 수업과 인성은 밀접한 관련을 맺지 않을 수 없다( 김재봉 2014 ).
독서클럽은 의미를 구성하고자 하는 하나의 사회이며 독서토론이라고 하는 담화 유형을 공유하는 공동체이기 때문이다. 바로 독서클럽에서 제공하는 소집단 활동을 통해서 학생들은 사회적 맥락을 공유하고 그 가운데서 언어의의미를 구성하는 실제적 수행을 경험하게 되는 것이다. 학생들은 독서클럽이라고 하는 사회적 맥락에 참여함으로써 의미의 사회적 구성에 다가설 수 있게 되는 것이다. 따라서, 독서토론은 청소년의 사회화 과정을 지원하여 사회성 발달을 직접 혹은 간접적으로 가능하게 하는 활동 이라고 볼 수 있다( 이지연 2005 ).
- 2.4 선행연구
고등학생을 대상으로 독서토론의 효과에 관한 연구는 다음과 같다. 노민영(2009) 은 서울 동대문구 소재 J고등학교 독서토론부 1학년 30명을 대상으로 독서 후 토론 활동이 고등학생들의 논술 능력과 글쓰기 태도에 미치는 영향에 관한 연구를 수행하였다. 총 5회에 걸쳐 독서토론을 실시하였는데 독서토론 후에 학생들의 논술 능력 향상과 글쓰기 태도에 효과가 있었다. 이지연(2005) 은 독서토론을 통한 고등학생의 사회성 발달에 관한 연구를 수행하였다. 광주시 A고등학교 여학생 6명을 대상으로 한국단편소설 독서자료 위주로 선정하여 이야기식 독서토론 프로그램을 실시하였는데 연구결과, 독서토론 후에 사회성이 향상된 것으로 나타났다.
안인자와 윤석윤(2013) 은 인천지역아동센터의 초등, 중등학생을 대상으로 시행된 독서토론프로그램을 통하여 독서토론이 효과적으로 시행되기 위한 교육요소와 효과성요인을 조사 분석하였다. 독서토론 교육 요소는 읽기훈련, 쓰기훈련, 발표훈련, 듣기훈련, 생각정리훈련의 5가지이다. 분석결과 학생의 정서지능, 참여자들의 완독수준, 참여횟수, 수업참여자와의 공감도, 독서에 대한 사전 선호도가 효과요인으로 도출되었다.
선행연구를 분석한 결과, 고등학생을 중심으로 독서토론을 통한 고등학생의 사회성 발달에 대한 연구는 수행되었으나 한국단편소설 독서자료 위주로 운영된 프로그램이었으며, 전방향 독서법을 적용한 토론 중심의 독서교육을 적용하여 인성과 사회성에 미치는 영향에 관한 연구는 아직까지 수행되지 않은 것으로 나타났다.
3. 독서토론 프로그램 운영
- 3.1 교육 대상 및 수업 자료 선정
충주시에 위치한 C고등학교 도서반 학생 1, 2학년 16명 중 실험집단 8명과 통제집단 8명을 대상으로 연구를 수행하였다. 실험집단에는 토론 중심의 독서교육을 적용하고, 통제집단에는 자유독서를 실시하였다.
독서교육을 위한 도서목록은 박연식(2007) 의 전방향 독서법을 참조하여 문제의 근원에 접근하는 방식인 목적별 도서목록으로서 구성하였다. 전방향 독서법은 목적이 이끄는 독서, 목적중심의 읽기라고 할 수 있다. 전방향독서법은 삶의 기본적인 것을 진지하게 질문하며 그것을 해결하기 위한 과정을 이끌고 있다. 전방향 독서법은 다음과 같은 네 개의 상징이 있다. 첫째, 거울과 같은 독서 즉, 내면으로 향하는 독서로 나를 돌아보기 위한 독서를 의미한다. 둘째, 나침반과 같은 독서로서 방향을 알려주는 책을 말한다. 삶의 가치와 의미를 부여해주는 책이다. 셋째, 시계와 같은 독서로 앞으로 달려가기 위한 읽기며 목적과 방향이 정해진 독서를 의미한다. 넷째, 소파와 같은 독서로 쉼과 스트레스 해소를 위한 독서를 말한다. 주어진 목록이 있다면 전방향 독서법으로 볼 때(거울, 나침반, 시계, 소파)어느 방향으로 분포되어 있는지를 살펴볼 수 있 을 것이다( 박연식 2007 )( <표 2> 참조).
한 눈에 보는 전방향 독서법 테이블
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한 눈에 보는 전방향 독서법 테이블
이 연구에서는 전방향 독서법 중 거울, 나침반, 시계, 소파 중 지식세계를 다루는 시계를 제외한 거울, 나침반, 소파를 중심으로 자료를 선정하였다. 첫째, 관계 개선을 목적으로 하는 독서인 ‘거울’에 해당하는 도서로 『나는 선생님이 좋아요』, 『완득이』, 『고마워 너를 보내줄게』, 『언터처블, 1%의 우정』을 선정하였다. 둘째, 가치를 목적으로 하는 독서인 ‘나침반’에 해당하는 도서로 『행복한 진로 학교』, 『정의란 무엇인가』, 『친구가 되어주실래요』를 선정하였다. 셋째, 회복을 목적으로 하는 독서인 ‘소파’에 해당하는 도서로 『슬림 유럽 데이』를 선정하였다.
- 3.2 독서교육 모형
토론중심의 독서교육 모형은 교사안내 중심의 독서교육 모형인 Guided Reading(Fountas and Pinnell 1996)을 적용하였다. Guided Reading은 학생들로 하여금 교사와 동료 학생의 도움을 받으면서 독해 능력과 문제해결 능력의 신장을 도모하는 모형이다. 그리고 독서지도의 절차는 독서 자료의 선정 및 준비, 독서 자료의 소개, 교사의 도움 하에 이루어지는 학생들의 독서, 독서의 과정 및 결과에 대한 대화와 토의, 교사의 평가 및 보충 심화 지도 등으로 이루어져 있다( 박영목 2000 ).
- 3.3 독서교육 활동지 제작 및 준비
본 연구에서 사용한 독서토론 활동지는 선정된 도서를 읽고 나서 감명깊었던 부분에 대해서 왜 감명을 받았는지에 대해 써 보는 것을 기본으로 하여 제작하였다. 먼저 활동지에 들어가기전에 해당 도서의 저자 및 기본 줄거리를 PPT자료로 보여주고 질문지 등의 방법을 활용하여 내용을 되새겨 볼 수 있도록 하였다.
- 3.4 독서교육 수업계획안
토론중심의 독서교육을 위한 수업계획은 <표3> 과 같으며, 고등학생 1, 2학년 8명을 대상으로 매주 1회 50분씩 수업을 진행하였다. 1차시에는 사전검사를 수행하였으며 학생들에게 독서 프로그램을 실시하는 필요성을 인식시켰다. 2차시부터 9차시까지 독서토론 대상 자료를 활용하여 토론중심의 독서교육을 실시하였다. 시험시간을 고려해서 매주 실시할 수 없을 때는 기간을 연기해서 실시하였다. 사후검사는 10차시에 실시하였다.
회기별 독서프로그램
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회기별 독서프로그램
- 3.5 차시별 토론중심의 독서교육 프로그램 운영 방법
토론 중심의 독서교육 프로그램을 설계하여 1, 2학년 8명을 대상으로 매주 한 번씩 50분간에 걸쳐 토론 중심의 독서교육 수업을 진행하였다.
1차시에는 사전검사를 실시하고, 학생들에게 독서토론 수업을 왜 하는 지에 대해서 요즘 학생들 자살률에 대해서 예를 들면서 PPT로 보여주었다. 첫째 시간인 만큼 어색함을 없애기 위하여 다과를 나누면서 서로 간의 이야기를 나누는 시간이었다.
2차시에는 학생들이 미리 읽고 온 『나는 선생님이 좋아요』에 대해서 저자 및 줄거리를 간단하게 소개하고 토론하게 될 질문에 대해서 대답하는 형식으로 진행되었다. 처음으로 토론하는 시간이어서 적극적이지 못한 모습이 보였고 다음부터는 적극적으로 임해달라고 당부를 했다. 마지막 10분간은 활동지에 대해서 서술식으로 작성하는 시간을 가졌다.
3차시에는 『완득이 』에 대해서 저자 및 줄거리를 간단하게 소개하고 영화로 간단한 동영상을 보여주었다. 학생들이 책뿐만 아니라 영화로도 접했기 때문에 호응이 높았다. 다문화 가정에 대한 인식을 높이는 시간을 가지게 되었다.
4차시에는 『고마워 너를 보내줄게』에 대해서 저자 및 줄거리를 간단하게 소개했는데, 다소 생소한 동물 안락사에 대해서 학생들이 흥미를 가지게 되었다. 특히 안락사에 대한 열띤 찬·반 토론이 이어졌다.
5차시에는 『행복한 진로 학교』에 대해서 저자 및 줄거리를 간단하게 소개하고 토론하게 될 질문에 대해서 대답하는 형식으로 진행되었는데, 10년 후 자기의 모습에 대해서 많이 궁금해 하며 관심을 가지고 자기의 포부를 말하는 시간이었다.
6차시에는 『정의란 무엇인가 』에 대해서 저자 및 줄거리를 간단하게 소개하고 토론의 진행방향을 잡기 위해 하버드대학에서 강의하는 영상을 보여 주며 최고 대학에서의 강의 방식에 학생들이 관심 있어 하는 것 같았다. 다소 무거운 주제라 걱정을 하였지만 학생들이 질문지나 활동지에 있는 질문과는 관계없이 스스로 주제를 찾아서 토론을 하는 모습이 인상적이었다.
7차시에는 『친구가 되어 주실래요』에 대해서 저자 및 줄거리를 간단하게 소개하고 3학년 선배 중 캄보디아 해외봉사를 하고 온 친구를 초대하여 자원봉사에 대하여 토론하는 시간을 가졌다. 실제 경험 사례까지 들려주니 학생들의 호응이 컸다.
8차시에는 『슬림 유럽 데이』에 대해서 저자 및 줄거리를 간단하게 소개하고 토론하게 될 질문에 대해서 대답하는 형식으로 진행 되었지만, 시험기간과 겹쳐있어 학생들의 관심이 분산되어 집중하지 않는 모습이었다.
9차시에는 진정한 우정에 대한 『언터처블 1%의 우정』에 대해서 저자와 줄거리를 간단하게 소개하였다. 활동지에 장․단점에 대해서 얘기하는 시간이었고, 학생들 가슴 속에 가지고 있던 선·후배간의 모든 이야기들이 쏟아져 나왔다. 9차시까지 수업 중 가장 호응이 좋았던 시간이었고 ‘관계의 시작은 서로를 알아가는 과정'이라는 의미를 확인하는 시간이었다.
10차시에는 학생들에게 독서교육 소감문을 작성하도록 하여 서로의 느낌을 나누었으며 인성특성검사와 사회성 사후검사를 실시하였다. 독서토론에 대한 수업지도안과 수업일지 중 9차시에서 운영한 내용을 <표 4> <표 5> 에 제시하였다.
독서교육 9차시 수업지도안 사례
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독서교육 9차시 수업지도안 사례
독서교육 수업일지
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독서교육 수업일지
- 3.6 독서교육 프로그램 관찰 분석
본 연구에서는 집단 독서토론 프로그램을 적용하면서 <표 6> 에 나타난 바와 같이 차시별 학생들의 반응과 변화를 기술하였다. <표7> 에서는 학교도서관 사서가 관찰한 독서교육 프로그램에 대한 학생들의 인성변화를 기술하였다.
차시별 독서토론 프로그램에 대한 학생들의 반응
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차시별 독서토론 프로그램에 대한 학생들의 반응
사서가 관찰한 독서교육 프로그램에 대한 학생들의 인성변화
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사서가 관찰한 독서교육 프로그램에 대한 학생들의 인성변화
본 연구 결과에 객관성을 더하고자 <표 8> 에 나타난 바와 같이 담임교사에게 독서 프로그램에 참여한 학생들의 변화하는 모습을 관찰하도록 요청하였다. 독서토론 프로그램을 실행한 후 담임교사가 학생들의 변화를 기록한 내용은 다음과 같다.
담임교사가 관찰한 독서교육 프로그램 실행 후 학생들의 변화
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담임교사가 관찰한 독서교육 프로그램 실행 후 학생들의 변화
실험집단 8명의 학생에게 공통적으로 느낀점은 차분해지고 의젓해진 모습이다. 독서토론 하기 전에는 지시를 내리면 짜증을 내고 몇 번에 걸쳐 얘기해야 했지만 독서교육에 참여한 후에는 지시에 따라 주는 빈도가 높았다. 이는 독서토론 과정에서 연구자와 학생들 사이의 긴밀한 대화와 토론이 역동적인 관계를 형성함으로써 치료의 효과가 증대된 결과로 볼 수 있다. 독서교육 후 학생들 간에 대화가 원활히 이루어지는 모습을 관찰할 수 있었다. 이는 상대의 의견을 수용하여 자신의 경험의 폭을 확장하고 타인의 입장이 되어 독서 결과를 자신의 삶과 비교, 대조함으로써 인간관계에 긍정적인 영향을 준 것으로 보인다.
본 연구에서 운영한 수업 방식은 독서 후 토론을 통해 타인의 의견을 수용하고 자신의 생각을 수정하거나 명확히 하는 과정으로 이루어졌다. 학생들은 책에 나오는 등장인물을 통해 감정이입이나 동일시하여 자신의 생각을 자연스럽게 표출함으로써 평소에 억눌려 있던 자기의 고민이나 욕구 불만을 해소시키는 카타르시스를 느낀 것으로 보인다. 독서교육 과정을 통하여 자신을 객관화하고 억제, 이타주의, 승화, 유머와 같은 네 가지 긍정적 방어기제를 이용하여 자신의 성격을 재구성하는 것을 확인할 수 있었다.
4. 독서교육이 고등학생의 인성과 사회성 발달에 미치는 영향 분석
- 4.1 가설
본 연구에서는 소그룹 중심의 독서토론 프로그램이 청소년의 인성 및 사회성에 미치는 영향을 알아보기 위하여 다음과 같은 가설을 설정하였다.
  • 1. 토론중심의 독서교육은 일반계 고등학생의인성향상에 효과가 있을 것이다.
  • 2. 토론중심의 독서교육은 일반계 고등학생의사회성향상에 효과가 있을 것이다.
- 4.2 연구 설계 및 진행
충주시 C고등학교의 일반계 고등학교 1, 2학년 남학생들 중 독서토론 프로그램에 참가하기를 희망하는 학생 16명 중 실험집단 8명은 전방향독서법에 의해 선정된 책을 읽고 독서토론 프로그램에 참여하였고, 통제집단 8명은 학교도서관에 있는 책을 골라 자유롭게 읽도록 하였으며 독서토론 프로그램에 참여하지 않았다. 구체적인 독서토론 프로그램은 고등학교 1, 2학년 16명 중 실험집단 8명과 통제집단 8명을 대상으로 2012년 6월부터 9월 사이 2주 1회씩 재량수업시간을 이용하여 회당 1시간씩 실시하였다. 본 연구에 제시된 가설을 검증하기 위해서 인성특성검사와 사회성 검사를 실시하였다. 사전검사는 2012년 6월 15일, 사후검사는 2012년 9월 3일에 각각 진행되었다. 본 연구에서는 이질 통제집단 사전-사후검사 설계를 실시하였다.
본 연구에서는 설문지의 데이터 코딩을 거쳐SPSS ver 12.0을 사용하여 분석을 실시하였으며, 유의수준은 p<0.05로 설정하여 분석을 실시하였다. 실험집단과 통제집단간의 사후 차이 검증에서는 독립표본 t검증을 실시하였고, 사전과 사후 차이 검증에서는 쌍표본 t검증을 실시하였다.
- 4.3 측정 도구
- 4.3.1 인성특성 검사
인성특성은 김미선(2011) 의 인성특성검사의 각 문항을 채택하였다. 인성검사의 다섯 가지 하위요인인 외향성, 친근성, 성실성, 감정적 안정성, 개방성/지성 등으로 측정하였다. 인성특성의 Cronbach’s α계수는 0.79로 나타났다( <표 9> 참조).
- 4.3.2 사회성 검사
사회성은 한장환(1996) 의 사회성 검사지를 활용하였다. 사회성의 하위요인인 근면성, 협동성, 책임감, 준법성, 자주성의 5개 변인으로 구성되어 있다. 사회성의 Cronbach’s α계수는 0.79로 나타났다( <표 10> 참조).
인성 특성요인의 신뢰도
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인성 특성요인의 신뢰도
사회성 측정요인의 신뢰도
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사회성 측정요인의 신뢰도
- 4.4 인성 및 사회성 분석
- 4.4.1 실험집단의 사전 · 사후의 인성 차이 검증
실험집단의 독서교육이 인성에 미치는 영향을 분석한 결과는 다음과 같다.
인성 전체에 관한 실험집단의 평균은 사전검사에서는 3.27로 나타났으며 사후검사에서는 3.57로 나타났다. 즉 토론중심의 독서교육을 실시한 후 실험집단의 평균이 더 높게 나타났으며 통계적으로 유의미한 차이를 보이는 것으로 나타났다.
인성의 하위요인에 대한 분석결과는 다음과 같다. 외향성, 친근성, 성실성, 개방성/지성에 관한 실험 집단 간의 사전, 사후검사에 대한 평균치의 비교는 사전검사보다 사후검사에서 평균이 더 높게 나타났으며 통계적으로 유의미한 차이를 보이는 것으로 나타났다. 감정적 안정성의 경우, 실험 집단 간의 사전, 사후검사에 대한 평균치의 비교는 사전검사에서 2.81이었는데 사후검사에서 2.70으로 사후의 평균이 더 낮게 나타났으며 통계적으로 유의미한 차이를 보이지 않는 것으로 나타났다( <표 11> 참조).
실험집단의 사전·사후의 인성 차이 검증
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*: p<.05
- 4.4.2 통제집단의 사전·사후의 인성 차이 검증
통제집단의 독서교육이 인성에 미치는 영향을 분석한 결과는 다음과 같다.
인성 전체에 관한 통제집단의 평균은 사전검사에서는 3.00으로 나타났으며 사후검사에서는 3.06으로 나타났다. 즉 토론중심의 독서교육을 실시한 후 통제집단의 평균이 0.06점 높게 나타났으며 통계적으로 유의미한 차이를 보이지 않는 것으로 나타났다.
인성의 하위요인에 대한 분석결과는 다음과 같다. 친근성, 감정적 안정성은 소폭 상승하였으나 통계적으로 유의미한 차이를 보이지 않는 것으로 나타났다. 외향성, 성실, 개방성/지성에 관한 실험 집단 간의 사전, 사후검사에 대한 평균치의 비교는 사전검사보다 사후검사에서 평균이 소폭 하락하였으며 통계적으로도 유의미한 차이를 보이지 않는 것으로 나타났다(< 표 12 > 참조).
통제집단의 사전 · 사후의 인성 차이 검증
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- 4.4.3 실험집단의 사전 · 사후의 사회성 차이 검증
실험집단의 독서교육이 사회성에 미치는 영향을 분석한 결과는 다음과 같다.
사회성 전체에 관한 실험집단의 평균은 사전검사에서는 3.39로 나타났으며 사후검사에서는 3.71로 나타났다. 즉 토론중심의 독서교육을 실시한 후 실험집단의 평균이 더 높게 나타났으며 통계적으로 유의미한 차이를 보이는 것으로 나타났다.
사회성의 하위요인에 대한 분석결과는 다음과 같다. 근면성, 협동성, 책임성, 준법성, 자주성에 관한 실험 집단 간의 사전, 사후검사에 대한 평균치의 비교는 사전검사보다 사후검사에서 평균이 더 높게 나타났다. 사회성의 하위요인 중 협동성을 제외하고 근면성, 책임감, 준법성, 자주성에 통계적으로 유의미한 차이를 보이는 것으로 나타났다( <표 13> 참조).
실험집단의 사전 ·사후의 사회성 차이 검증
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- 4.4.4 통제집단의 사전·사후의 사회성 차이 검증
통제집단의 독서교육이 사회성에 미치는 영 향을 분석한 결과는 다음과 같다.
사회성 전체에 관한 통제집단의 평균은 사전검사에서는 3.41로 나타났으며 사후검사에서는 3.49로 소폭 상승한 것으로 나타났다. 토론중심의 독서교육을 실시한 후 통제집단의 평균이 소폭 상승한 것으로 나타났으며 통계적으로 유의미한 차이를 보이지 않는 것으로 나타났다.
사회성의 하위요인에 대한 분석결과는 다음과 같다. 근면성, 협동성, 책임성, 자주성에 관한 통제 집단의 사전, 사후검사에 대한 평균은 사전검사보다 사후검사에서 소폭 향상된 것으로 나타났으나 통계적으로 유의미한 차이를 보이지 않는 것으로 나타났다. 준법성의 경우 사전검사와 사후검사의 평균이 동일했으며 통계적으로 유의미한 차이를 보이지 않는 것으로 나타났다( <표 14> 참조).
통제집단의 사전·사후의 사회성 차이 검증
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5. 결 론
본 연구는 토론중심의 독서교육이 일반계 고등학생의 인성 및 사회성 개발에 미치는 효과를 검증하기 위해 수행되었다. 이를 위하여 충주시에 거주하는 C고등학교 1, 2학년 남학생을 대상으로 실험집단과 통제집단을 구성하였다. 실험집단은 전방향독서법에 의해 선정된 책을 읽고 독서토론 프로그램에 참여하였고, 통제집단은 학교도서관에 있는 책을 자유롭게 골라 읽도록 하고 독서토론 프로그램에는 참여하지 않았다. 독서토론중심의 독서교육이 고등학생의 인성과 사회성 발달에 미치는 영향을 분석한 결과는 다음과 같다.
첫째, 소그룹 중심의 독서토론 독서교육 프로그램을 실시한 후 실험집단의 인성은 통계적으로 유의미한 차이를 보이는 것으로 나타났다. 인성의 하위요인 중 외향성, 친근성, 성실성, 개방성/지성에 관한 실험 집단 간의 사전, 사후검사에 대한 평균치의 비교는 사전검사보다 사후검사에서 평균이 더 높게 나타났으며 통계적으로 유의미한 차이를 보이는 것으로 나타났다. 감정적 안정성의 경우 통계적으로 유의미한 차이를 보이지 않는 것으로 나타났다.
둘째, 토론중심의 독서교육 프로그램을 실시한 실험집단의 독서교육이 사회성에 미치는 영향을 분석한 결과 독서교육 프로그램을 실시한 후 전체 사회성은 통계적으로 유의미한 차이를 보이는 것으로 나타났다. 사회성의 하위요인 중협동성을 제외하고 근면성, 책임감, 준법성, 자주성에 통계적으로 유의미한 차이를 보이는 것으로 나타났다.
사회가 요구하는 시스템에 맞는 인재를 찍어 내듯 양산하는 현재 학교교육 시스템에서는 인성과 실력을 겸비한 인재를 길러내는 것이 제한적일 수밖에 없다. 공부를 잘하는 학생은 무미건조한 교육 현장에 염증을 느끼고, 공부를 못하는 학생은 학교생활에 적응하지 못하는 현실에서 그것을 극복하기 위한 수단으로서 실행된 독서교육 프로그램은 모두가 만족을 느끼고 행복을 느낄 수 있는 하나의 수단이 된다는 것을 확인하였다.
독서교육 프로그램을 통하여 학생들이 느낀 공통된 생각은 독서교육 과정에서 활발한 토론을 통하여 자아를 찾아가게 되고 또래 친구들의 생각을 이해하게 됨으로써 우정을 느끼며 가슴이 따뜻해지는 경험을 했다는 것이다. 이와 같이 독서교육 프로그램은 과도한 학업 스트레스로 정신적, 육체적으로 지친 학생들에게 자신을 성찰할 수 있는 시간을 제공해 주며 이를 통하여 풍부한 인성을 함양할 수 있을 것이다.
이를 바탕으로 다음과 같이 제언하고자 한다.
첫째, 독서토론 프로그램 대상의 확대이다. 전 학년을 대상으로 실시한다면 독서교육의 시너지 효과로 학교의 문화가 바뀌고 그것이 피드백이 되어 학생들의 인성이 바뀔 것이다. 한 두명의 치료 효과는 자기만족에서 끝나지만 여러명이 감화하면 공명 효과로 인해 그것이 전체로 확대될 것이며, 결과적으로는 학교 문화가 바뀔 수 있을 것이다.
둘째, 독서교육 프로그램 장소로서의 도서관의 활용이다. 김영은(2010) 에 따르면 학교도서관을 이용한 맞춤식 독서지도의 결과로 도서관이용 빈도가 늘어나고 이용하는 책의 종류 또한 다양해진다고 한다. 본 연구에서도 소그룹중심의 독서교육 프로그램 수행 결과 학생들의 도서관 이용빈도가 증가하였음을 확인하였다.
셋째, 독서교육 프로그램에 시청각 자료의 활용을 포함하는 것이다. 학생들은 감수성이 예민하고 각자 반응하는 정도에 차이가 크기 때문에 여러 가지 시청각 자료를 활용함으로써 효과를 극대화 할 수 있을 것이다. 독서교육 프로그램에 참여한 학생들도 책을 통해 이해하지 못했던 부분을 영상자료를 통해 보다 쉽게 이해할 수 있기 때문이다.
넷째, 사서교사의 질의 향상이다. 독서교육 프로그램의 효과는 사서교사의 독서교육 프로그램에 대한 이해가 필수불가결하다. 그러므로 교육청에서는 학교도서관 사서(교사)에게 교육연수의 기회를 자주 제공하는 것이 필요할 것이다
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